Ένας κόσμος που κρύβει το δράμα
με μια δήθεν στηλίτευση
Δ. Σαββόπουλος, Το Τσακάλι (από το άλμπουμ Χρονοποιός, 1999)
Θα θέσω απ’ ευθείας ένα καίριο, κατά τη γνώμη μου, ερώτημα: γιατί στον τόπο μας δεν ασχολούμαστε, δηλαδή δεν μελετούμε, δεν συζητάμε και δεν επιδιώκουμε απαντήσεις για το πιο σημαντικό πρόβλημα που βαραίνει το σχολείο μας, για την αποτυχία στον τομέα της σχολικής μάθησης; Είναι ένα από τα δύο προβλήματα που προσδιορίζουν κυρίως το τι παράγει το σχολείο στους μαθητές του μετά από 14 χρόνια που ζουν μέσα σ’ αυτό. Το δεύτερο είναι η ποιότητα της κοινωνικής ταυτότητας των μαθητών, των σχέσεων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ των συνομηλίκων, που τις δυο τελευταίες δεκαετίες έχει αναδειχθεί σε θλιβερό αγκάθι μέσα από τα φαινόμενα της σχολικής βίας. Τα δύο αυτά προβλήματα δεν είναι ανεξάρτητα μεταξύ τους. Κοινοί παρονομαστές, κοινές αφετηρίες βρίσκονται στη βάση τους. Σ’ αυτό το κείμενο θα ασχοληθώ με το πρώτο. Και κατ’ αρχάς χρειάζεται να εξηγήσω γιατί είναι πρόβλημα, και μάλιστα κορυφαίο, η ποιότητα της παραγόμενης σχολικής μάθησης.
Μεταφορά πληροφοριών vs. ικανότητα επίλυσης προβλημάτων
Το καμπανάκι –κανονικά θα έπρεπε να μιλάμε για συναγερμό- έχει χτυπήσει εδώ και καιρό. Και στις πέντε αξιολογήσεις του (διεθνούς) PISA μετά το 2.000, οι επιδόσεις των μαθητών μας στους τρεις βασικούς τομείς, γλώσσα, επιστήμες και μαθηματικά, βρίσκονται σταθερά κάτω από τον μέσο όρο των χωρών του ΟΟΣΑ. Παρόμοια αποτελέσματα είχαμε και σε συγκριτικές αξιολογήσεις από άλλους διεθνείς φορείς στη δεκαετία του ’90. Η επικεφαλής της ελληνικής ομάδας στο διαγωνισμό του PISA είχε εξηγήσει με πολύ σαφή και λιτό τρόπο τη χαμηλή θέση των ελλήνων μαθητών. Είχε πει ότι στο PISA αξιολογείται η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και είναι αναμενόμενο οι μαθητές μας να μην αποδίδουν αφού δεν εκπαιδεύονται σ’ αυτό το πεδίο. Απλή, σαφής και καθαρή ερμηνεία. Ταυτόχρονα τραγική. Όπως τραγική ήταν και είναι η απουσία αντίδρασης από την πλευρά της πολιτικής και παιδαγωγικής ηγεσίας σ’ αυτή τη διαπίστωση. Κανείς δεν ταράχτηκε, δεν συγκινήθηκε με αυτή την πραγματικότητα. Το σχολείο συνέχισε τον δρόμο του για να βγάλει την «ύλη» των αναλυτικών προγραμμάτων, όπως έκανε πάντα!
Η εκπαίδευση στην επίλυση προβλημάτων βρίσκεται τις τελευταίες δεκαετίες στην κορυφή των στόχων της εκπαίδευσης στις περισσότερες δυτικοευρωπαϊκές χώρες, στη βόρεια Αμερική και σε χώρες της Άπω Ανατολής. Ειδικά στην εποχή της 4ης ψηφιακής επανάστασης ιεραρχείται από τις πιο σημαντικές δεξιότητες που χρειάζεται να αποκτήσουν οι νέοι άνθρωποι. Αυτό όμως δεν αφορά μόνο τις απαιτήσεις της ψηφιακής εποχής. Η επίλυση προβλημάτων αφορά κάθε τομέα της ανθρώπινης δραστηριότητας, επαγγελματικό, επιστημονικό, κοινωνικό, προσωπικό. Βασική όμως προϋπόθεσή γι’ αυτή την προτεραιότητα είναι η ανάγκη για στροφή της μαθησιακής διαδικασίας από τη μεταφορά και συσσώρευση πληροφοριών, στην εκπαίδευση των μαθητών σε δεξιότητες επεξεργασίας τους, στις δεξιότητες χρήσης των πληροφοριών, πράγμα που μπορεί να τους οδηγήσει στην οικοδόμηση της γνώσης. Αυτές οι δεξιότητες και η γνώση που οι ίδιοι χτίζουν δίνουν τη δυνατότητα να επεξεργάζονται τις κατάλληλες επιλογές, να παίρνουν αποφάσεις, δηλαδή με δυο λόγια να λύνουν προβλήματα που αντιμετωπίζουν. Αν και αυτά ήταν πάντοτε ανάγκη, στην εποχή μας έχουν αναδειχθεί σε βασικές προτεραιότητες στην προετοιμασία των νέων ανθρώπων για την κοινωνική τους ζωή ως ενήλικες.
Η στροφή της εκπαίδευσης στις απαιτούμενες δεξιότητες για την οικοδόμηση της γνώσης και την επίλυση προβλημάτων ξεκινά στη δυτική Ευρώπη στη δεκαετία του ’70. Τότε διαπιστώνεται ότι οι μαθητές δεν μαθαίνουν. Το σχολείο αποτυγχάνει να έχει ικανοποιητικό επίπεδο μάθησης σε βασικούς μαθησιακούς τομείς. Και αυτή η αναγνώριση του προβλήματος, είναι η αφετηρία μιας τεράστιας μεταρρυθμιστικής προσπάθειας για τη στροφή του σχολείου. Γιατί η στροφή από την μεταφορά πληροφοριών (διδασκαλία της «ύλης») στην καλλιέργεια δεξιοτήτων οικοδόμησης της γνώσης δεν είναι μια απλή αλλαγή βιβλίων, αναλυτικών προγραμμάτων και οδηγιών διδασκαλίας. Η παραδοσιακή διδασκαλία που θεωρεί την μεταφορά πληροφοριών ως διδασκαλία της γνώσης, έχει βαθιές ρίζες στο χρόνο και στην κουλτούρα μας. Κι αυτό δεν αφορά μόνο τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών αλλά και ολόκληρης της κοινωνίας σχετικά με το πώς αντιλαμβανόμαστε την απόκτηση της γνώσης και των ικανοτήτων ζωής. Μόλις πριν από έναν αιώνα περίπου τεκμηριώνεται με αφετηρία τον Πιαζέ μια τελείως διαφορετική ερμηνεία για τη γνώση που φέρνει στο επίκεντρο τον ίδιο τον άνθρωπο να χτίζει αυτός τη γνώση μέσα από δικές του εσωτερικές επεξεργασίες, κάτι που απαιτεί και προϋποθέτει δεξιότητες και στρατηγικές. Διαφοροποιείται η γνώση από την πληροφορία. Γνώση δεν είναι η πληροφορία αλλά στον πυρήνα της έχει την ικανότητα χρήσης της πληροφορίας. Και χρειάστηκε να φτάσουμε στη δεκαετία του 70 για να ωριμάσει σ’ αυτές τις χώρες η ιδέα και η ανάγκη να μπουν αυτές οι καινούριες προσεγγίσεις στην εκπαίδευση –μέσα από την μέχρι τότε πλούσια εξέλιξη της επιστημονικής έρευνας αλλά και την κοινωνική έκρηξη του Μάη του 68. Και μέχρι σήμερα, 50 χρόνια μετά, εξακολουθούν στις χώρες αυτές να δουλεύουν σε πολλά επίπεδα αυτή τη στροφή, δίχως ακόμα να την έχουν ολοκληρώσει.
Εμείς στον τόπο μας δεν έχουμε καν αναγνωρίσει το πρόβλημα. Ψελλίζουμε μερικές φορές κατηγόριες για την «παπαγαλία» -δηλαδή την αποστήθιση πληροφοριών- δίχως να έχουμε αντιληφθεί την αφετηρία του προβλήματος. Γιατί το πρόβλημα δεν βρίσκεται στην υποτιθέμενη πρόθεση των εκπαιδευτικών να εκπαιδεύσουν τους μαθητές στην παπαγαλία. Οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να κάνουν όσο καλύτερα μπορούν αυτό που ξέρουν και έχουν ως επαγγελματική γνώση: την πιο αποτελεσματική μετάδοση πληροφοριών. Και όσοι μαθητές δεν μπορούν ή δεν θέλουν να κατανοήσουν τις διδασκόμενες πληροφορίες καταφεύγουν στην φωτογραφική απομνημόνευσή τους (δηλαδή στην παπαγαλία) για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του μαθήματος. Μα το πρόβλημα βρίσκεται ακριβώς εκεί, στη διαδικασία μετάδοσης πληροφοριών. Οι διδάσκοντες ούτε ξέρουν ούτε μπορούν να κάνουν κάτι διαφορετικό. Και από τι στιγμή που αυτό το διαφορετικό, δηλαδή η εκπαίδευση σε δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, είναι κάτι άγνωστο σ’ αυτούς, τους φοβίζει και το αποφεύγουν.
Και -μεταξύ μας- κανείς δεν ζητά από τον εκπαιδευτικό να κάνει κάτι διαφορετικό. Ακόμα κι όταν μιλάμε για δεξιότητες. Πριν δύο χρόνια το υπουργείο πέρασε με νόμο την εισαγωγή των εργαστηρίων δεξιοτήτων σε όλη τη βασική εκπαίδευση εκτός του λυκείου. Είναι η πρώτη φορά που το υπουργείο παιδείας θέτει το θέμα των δεξιοτήτων. Και από την πρώτη στιγμή και εγώ προσωπικά το υπερασπίστηκα ως θετική επιλογή. Προσπερνώ αυτή τη στιγμή την παρατήρηση ότι έβαλε τα εργαστήρια δεξιοτήτων ένα δίωρο την εβδομάδα και άφησε άθικτη τη υπόλοιπη διδασκαλία. Ας δεχτώ, για χάρη της συζήτησης, ότι ήταν ένα πρώτο βήμα να μπολιαστεί η μαθησιακή ζωή με την εκπαίδευση σε δεξιότητες. Έστω. Και προγραμματίζει ένα ή δύο διαδικτυακά σεμινάρια για να εκπαιδεύσει τους εκπαιδευτικούς σ’ αυτό το καινούριο πεδίο. Εκεί δηλαδή που άλλες χώρες παλεύουν αυτή την αλλαγή εδώ και 50 χρόνια στήνοντας ειδικά ερευνητικά ινστιτούτα για τη διδακτική κάθε μαθήματος, που επιχειρούν οργανωμένα μεγάλης διάρκειας προγράμματα για την επανεκπαίδευση των εκπαιδευτικών, που υλοποιούν και αξιολογούν πλήθος παιδαγωγικών προγραμμάτων μέσα στην τάξη, που ιδρύονται σωρεία μεταπτυχιακών προγραμμάτων σε αυτό το πεδίο, που επιδιώκεται η διεπιστημονική συνεργασία παιδαγωγικής, ψυχολογίας, κοινωνιολογίας, ανθρωπολογίας και άλλων επιστημών για να διερευνηθούν οι σημαντικές διαστάσεις αυτής της μετάβασης, εκεί που συμβαίνουν όλα αυτά, εμείς κάνουμε ένα-δυο σεμινάρια και μάλιστα όχι δια ζώσης, και περιμένουμε με αυτά να αλλάξουν διδακτική αντίληψη και νοοτροπία οι εκπαιδευτικοί και να «στρίψει» το σχολείο στις δεξιότητες. Αλίμονο! Προφανώς συμβαίνει το αντίστροφο: οι εκπαιδευτικοί προσαρμόζουν τις δραστηριότητες των εργαστηρίων δεξιοτήτων στις δικές τους διδακτικές και παιδαγωγικές αντιλήψεις. Και η πορεία με τον «αυτόματο πιλότο» συνεχίζεται με τον ίδιο σταθερό προσανατολισμό. Στόχος η «ύλη» του αναλυτικού προγράμματος.
Η απόρριψη του σχολείου από τους μαθητές
Υπάρχει όμως και ένα άλλο σοβαρό δεδομένο που συνδέεται στενά με την αποτυχία στη σχολική μάθηση: η απουσία ενδιαφέροντος και θετικού κινήτρου γι’ αυτήν από τους μαθητές. Σε ένα κείμενο πριν από 4 χρόνια (τον Αύγουστο του 2019)* έγραφα σχετικά τα εξής:
«Πριν από 11 χρόνια (δηλαδή το 2008) δημοσιεύτηκαν τα αποτελέσματα μιας μεγάλης σε πανελλαδική κλίμακα έρευνας του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (του σημερινού ΙΕΠ) «για την αξιολόγηση των ποιοτικών χαρακτηριστικών του συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης». Παρ’ όλες τις ενστάσεις που κι εγώ έχω στη μεθοδολογία αυτής της έρευνας, αυτή περιέχει συγκλονιστικά δεδομένα τόσο από τους εκπαιδευτικούς, όσο και από τους ίδιους τους μαθητές. Παραθέτω ενδεικτικά μερικά:
»Οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων στο ερώτημα «σε ποιο βαθμό οι μαθητές ενδιαφέρονται για το πρόγραμμα σπουδών» απαντούν αρνητικά σε υψηλά ποσοστά: στο δημοτικό 46,2%, στο γυμνάσιο 69,5%, στο γενικό λύκειο 74,3% και στην τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση 89,2%.
»Τα δεδομένα από τους μαθητές προέρχονται από μαθητές λυκείου. Αυτή είναι μια από τις ενστάσεις μου. Θα είχε πολύ μεγάλο ενδιαφέρον να έχουμε και τις αντίστοιχες απόψεις των μαθητών του γυμνασίου και του δημοτικού. Υποθέτω ότι θα κρύβουν δυσάρεστες εκπλήξεις. Αλλά ας μείνουμε στα δεδομένα της έρευνας. Στο ερώτημα «πόσο ικανοποιούνται στο σχολείο τα ενδιαφέροντα των μαθητών» οι αρνητικές απαντήσεις των ίδιων των μαθητών ανά τάξη είναι: Α΄ Λυκείου 68,5%, Β΄ Λυκείου 74,3% και Γ΄ Λυκείου 87,2%. Σε ανάλογο μήκος κύματος κινούνται και τα δεδομένα των άλλων ερωτήσεων προς τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, σχετικών με τη σημασία και την αναγκαιότητα των μαθημάτων για τη ζωή των μαθητών. Εννοείται ότι όποιος έχει μια στοιχειώδη επαφή με την πραγματικότητα της εκπαίδευσης δεν θα εκπλαγεί από αυτά τα αποτελέσματα. Άλλο όμως είναι να έχουμε μια τέτοια εικόνα από την περιορισμένη προσωπική μας εμπειρία και μόνο, και άλλο, αυτή η εικόνα να είναι αποτέλεσμα μια επίσημης έρευνας του ίδιου του υπουργείου σε πανελλαδική κλίμακα.
»Τι σημαίνει για την απόκτηση της σχολικής μάθησης η απουσία ενδιαφέροντος και κινήτρου γι’ αυτήν; Η ίδια η επιστήμη της ψυχολογίας έχει απαντήσει εδώ και μερικές δεκαετίες με σαφήνεια: η μάθηση είναι αποτέλεσμα σκόπιμης επιδίωξης του ανθρώπου. Με απλά λόγια, ο άνθρωπος μαθαίνει αυτό που αναγνωρίζει ως αναγκαιότητα να μάθει. Τίποτε παραπάνω. Τι μαθαίνουν στην καλύτερη περίπτωση οι μαθητές μας; Μαθαίνουν πώς θα έχουν καλές επιδόσεις, εφόσον κρίνουν ότι τις χρειάζονται. Είναι όμως άλλο πράγμα να αποκτάς τις σημαντικές για τη ζωή σου γνωστικές δεξιότητες μέσα από μαθήματα όπως η φυσική, η γλώσσα, τα μαθηματικά και τόσα άλλα, και τελείως διαφορετικό να αποκτάς την δεξιότητα να γράφεις καλά στις εξετάσεις. Εμείς στο σχολείο καλλιεργούμε το δεύτερο, κι αυτό όσο το πετυχαίνουμε. Για το πρώτο ούτε λόγος.»
Τα στοιχεία αυτής της έρευνας αλλά και η γενικότερη εμπειρία, μας δείχνουν ότι ο σχολείο έχει χάσει το κύρος του στους μαθητές. Όχι τώρα. Βαθμιαία εδώ και 3-4 δεκαετίες το κύρος του κατρακυλά επικίνδυνα. Το σχολείο είναι για τους μαθητές μια κοινωνική υποχρέωση και μια ανάγκη για να περάσουν στην επόμενη βαθμίδα, στο πανεπιστήμιο. Βεβαίως και υπάρχουν πολλά ζωντανά κύτταρα μέσα στο σχολείο. Εκπαιδευτικοί που είτε ατομικά είτε συλλογικά αναπτύσσουν ουσιαστικές ζωντανές δράσεις που έλκουν τους μαθητές. Κατά συχνά αυτές οι δράσεις δεν αφορούν στα ίδια τα μαθήματα αλλά σε άλλες δραστηριότητες που έχουν σχέση με την τέχνη, με το περιβάλλον κλπ. Πολύ ωραία αυτά, χρήσιμα και ουσιαστικά. Αλλά αυτό δεν αλλάζει τη σχέση των μαθητών με τη σχολική μάθηση. Και δυστυχώς αυτά τα ζωντανά κύτταρα είναι φωτεινές εξαιρέσεις μέσα στην εκπαιδευτική και σχολική κοινότητα. Το σχολείο συνολικά, με τους δεκάδες χιλιάδες εκπαιδευτικούς και με το πάνω από ένα εκατομμύριο μαθητές είναι αυτό που αποτυπώνουν τα δεδομένα που παρουσιάστηκαν, οι έρευνες και οι συγκριτικές αξιολογήσεις, και όχι οι φωτεινές εξαιρέσεις.
Γιατί δεν αναγνωρίζουμε το πρόβλημα;
Το μεγάλο ερώτημα είναι γιατί δεν έχουμε πάνω στο τραπέζι αυτό το πρόβλημα του σχολείου ως πρώτο και πιο σημαντικό. Εδώ και 40 χρόνια καμία πολιτική και παιδαγωγική ηγεσία δεν έβαλε το ερώτημα τι παράγει το σχολείο και πολύ περισσότερο δεν το απάντησε. 15 χρόνια, καμία πολιτική και παιδαγωγική ηγεσία ούτε καν το ίδιο το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, που έκανε την έρευνα που μνημονεύσαμε, δεν ασχολήθηκε με τα συγκλονιστικά ευρήματά της. 5 διαγωνισμοί του (διεθνούς) Pisa μας βγάζουν σταθερά κάτω του μέσου όρου και η αντίδραση είναι μηδενική αν όχι απαξιωτική για τον διαγωνισμό. Κάθε φορά που μια πολιτική ηγεσία ξεκινούσε τη θητεία στο υπουργείο παιδείας παρουσίαζε μια εικόνα του σχολείου που ήταν λίγο-πολύ θετική αλλά με αδυναμίες και χρειαζόταν βελτίωση. Καμία δεν έβαλε το χειρουργικό νυστέρι εκεί που θέριευε και φουντώνει ο κακοήθης όγκος. Έχουμε ένα σχολείο που δεν εκπαιδεύει σε δεξιότητες, που οι εκπαιδευτικοί στην συντριπτική τους πλειοψηφία αντιλαμβάνονται τη απόκτηση της γνώσης ως μεταφορά πληροφοριών, που οι μαθητές απορρίπτουν την αξία των μαθημάτων όντας καταδικασμένοι στο ρόλο του παθητικού ακροατή και θεατή της παράδοσης, που έχει χάσει το κύρος του ως χώρος μάθησης και ανοίγματος στη γνώση, και μεις αντί να σημάνουμε συναγερμό, αντί να φωνάξουμε με όση δύναμη έχουμε STOP και να αναγνωρίσουμε το πρόβλημα, παίρνουμε μέτρα –ασπιρίνες: αλλάζουμε τα αναλυτικά προγράμματα και ενίοτε τα σχολικά βιβλία, βάζουμε περισσότερη τεχνολογία στη λειτουργία των σχολείων, επιχειρούμε να επηρεάσουμε έμμεσα μέσα από αλλαγές στον τρόπο διεξαγωγής των πανελληνίων εξετάσεων. Η τεχνολογία είναι πολύ χρήσιμη στη διευκόλυνση της μαθησιακής διαδικασίας αλλά δεν είναι δουλειά της να αλλάξει τη διδακτική και παιδαγωγική μέθοδο του διδάσκοντα. Τα αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία όσο καλά και σύγχρονα κι αν γίνουν δεν μπορούν να αλλάξουν τον τρόπο που ο εκπαιδευτικός διδάσκει και αναπτύσσει τις σχέσεις του με τους μαθητές. Το ίδιο φάνηκε ότι ισχύει και με τις πανελλήνιες εξετάσεις. Η σχέση όλων αυτών των μέτρων με την ποιότητα της διδακτικής και παιδαγωγικής λειτουργίας του εκπαιδευτικού είναι κυρίως αντίστροφη. Γιατί το αφετηριακό και κυρίαρχο είναι εκεί που συντελείται η μαθησιακή διαδικασία: η διδακτική και παιδαγωγική αντίληψη του εκπαιδευτικού. Η αλλαγή σ’ αυτό το σημείο θα ενισχύσει όλα τα υπόλοιπα και μετά θα ενισχυθεί απ’ αυτά.
Η αναγνώριση του προβλήματος της αποτυχίας του σχολείου στη σχολική μάθηση αποτέλεσε το κρίσιμο αφετηριακό σημείο για μια μακράς διάρκειας μεταρρυθμιστική πορεία σε άλλες δυτικοευρωπαϊκές χώρες. Η αναγνώριση και ο προσδιορισμός του προβλήματος, ο σχεδιασμός, η υλοποίηση και η αξιολόγηση του μεταρρυθμιστικού προγράμματος αποτέλεσαν αντικείμενο συναινετικών επεξεργασιών σε επιστημονικό και πολιτικό επίπεδο ανάμεσα στις επιστημονικές, πολιτικές και κοινωνικές δυνάμεις των χωρών αυτών. Εμείς απέχουμε ακόμα πολύ. Δεν έχουμε καν αναγνωρίσει το πρόβλημα, ενώ διαθέτουμε όλα τα αναγκαία δεδομένα και μπορούμε να αξιοποιήσουμε την εμπειρία των μεταρρυθμιστικών προγραμμάτων των άλλων χωρών. Γιατί δεν το έχουμε κάνει; Γιατί δεν το κάνουμε;
Η πράξη της πολιτικής και παιδαγωγικής ηγεσίας δείχνει πρωτοφανή επιστημονική και παιδαγωγική ανεπάρκεια. Όταν δεν έχουμε αυτό το κορυφαίο θέμα στο κέντρο και με αυτό ως κριτήριο να αξιολογούμε τα υπόλοιπα της εκπαίδευσης, τότε από την εκπαιδευτική πολιτική απουσιάζει η παιδαγωγική και περισσεύει ο διοικητισμός και η γραφειοκρατία. Και δεν αναφέρομαι μόνο στο επίπεδο των πολιτικών προσώπων που ηγούνται του υπουργείου. Αναφέρομαι –ίσως και περισσότερο- στο παιδαγωγικό στελεχικό δυναμικό που πλαισιώνει την πολιτική ηγεσία. Αναφέρομαι και στα παιδαγωγικά στελέχη που καλούνται να υποστηρίξουν και να καθοδηγήσουν τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους, τους σχολικούς συμβούλους. Πλην ελαχίστων εξαιρέσεων, κάποιων φωτεινών και παιδαγωγικά συγκροτημένων σχολικών συμβούλων, η συντριπτική πλειοψηφία αγνοεί στην πράξη αυτό το πρόβλημα, αγνοεί ή απαξιώνει τα δεδομένα που το προσδιορίζουν, παρόλο που τα ζει και τα βλέπει καθημερινά μέσα στο σχολείο.
Εδώ χρειάζεται να εμπλέξουμε, ως τον πιο σημαντικό ίσως παράγοντα, τη στάση των πανεπιστημιακών παιδαγωγών. Αυτοί έχουν θεσμικά την ευθύνη της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, της καθοδήγησης της παιδαγωγικής έρευνας που συντελείται μαζί με χιλιάδες εκπαιδευτικούς. Και ενώ το πλήθος των ερευνητικών εργασιών είναι πολύ πλούσιο, το παιδαγωγικό αποτύπωμα είναι εξαιρετικά φτωχό. Στην Ελλάδα έχουμε περισσότερα από 20 πανεπιστημιακά τμήματα με αντικείμενο την βασική εκπαίδευση και την παραγωγή εκπαιδευτικών. Με ελάχιστες και εδώ εξαιρέσεις, μετρημένες στα δάκτυλα, οι πανεπιστημιακοί παιδαγωγοί, οι θεσμικά αρμόδιοι για παραγωγή θεωρίας και πρότασης για το σχολείο είναι άφωνοι. Άφωνοι για τη συνολική εικόνα της εκπαίδευσης, την ίδια ώρα που έχουν να παρουσιάσουν πλούσια έρευνα για σημαντικά αλλά επιμέρους θέματα της εκπαίδευσης. Τελικά η βασική εκπαίδευση παραμένει παιδαγωγικά ακέφαλη, δίχως επιστημονική καθοδήγηση για τον προσανατολισμό και τους στόχους της.
Μέσα σ’ αυτή την πραγματικότητα όπως εξελίσσεται τις 4 τελευταίες δεκαετίες, η κοινωνία, με αιχμή τους γονείς των μαθητών, δεν φαίνεται να έχει ιδιαίτερες απαιτήσεις από το σχολείο, εκτός από την προφανή απαίτηση να λειτουργεί με σοβαρή οργάνωση από τις 11 Σεπτέμβρη μέχρι τις 15 του Ιουνίου. Μέσα στην έννοια της οργάνωσης πρέπει να εντάξουμε και την ανησυχία των γονιών ιδιαίτερα την τελευταία δεκαετία για τα φαινόμενα της σχολικής βίας και της δυσκολίας ή αδυναμίας του σχολείου να τα ελέγξει. Την μακρά και σταθερή πορεία πτώσης του κύρους του σχολείου θα μπορούσαμε να τη συσχετίσουμε με τον περιορισμό των προσδοκιών των γονιών για το ρόλο του σχολείου στο επίπεδο της επιτυχίας για την είσοδο του παιδιού τους στο πανεπιστήμιο. Κι αν αυτό δεν είναι ακόμα έντονο στις μικρές ηλικίες (νηπιαγωγείο και πρώτες τάξεις του δημοτικού όπου ακόμα η αναζήτηση της γνώσης για τον κόσμο είναι ελκυστική στα παιδιά) από τα μέσα του δημοτικού και μετά γίνεται όλο και πιο σαφές και κυρίαρχο.
Κάτι ανάλογο βλέπουμε και στους μαθητές, με την ίδια εξελικτική πορεία. Εδώ όμως υπάρχει κάτι ιδιαίτερο που χρειάζεται να το επισημάνουμε. Οι μαθητές των λυκείων και των γυμνασίων στην πρώτη τους μεγάλη έκρηξη το 1990, μίλησαν σοβαρά και μας ζήτησαν την αλλαγή του σχολείου. Ήδη από τότε μας μίλησαν για την απόρριψη του σχολείου, αυτό που κατέγραψε η έρευνα που αναφέραμε 15 περίπου χρόνια μετά. Είναι εντυπωσιακό πως οι μαθητές τότε χρησιμοποίησαν ένα σύνθημα των μαθητών του γαλλικού Μάη του 68: «όχι αδικαιολόγητες απουσίες αλλά δικαιολογημένες παρουσίες». Εμείς όμως, κοινωνία, γονείς, εκπαιδευτικοί, πολιτικοί, αιφνιδιαστήκαμε από την πρωτόγνωρη μαζική έκρηξη χιλιάδων μαθητών, μας έπιασε πανικός και το κύριο μέλημα ήταν πώς θα τους ξαναμαζέψουμε στις τάξεις. Μιλήσαμε υποκριτικά («ναι, πρέπει να ακούσουμε τα παιδιά», «οι μαθητές μας λένε σημαντικά πράγματα και να τα κουβεντιάσουμε»), ίσα ίσα για να κάμψουμε τις αντιδράσεις τους. Κι όταν οι μαθητές μας πίστεψαν και γύρισαν στα θρανία, το θέατρο τελείωσε. Η συζήτηση αυτή δεν έγινε ποτέ. Το ίδιο επαναλήφθηκε λίγο πιο άτονα και την επόμενη χρονιά. Οι μαθητές συνειδητοποίησαν δύο βασικά πράγματα. Πρώτον ότι έχουν δύναμη. Η ενήλικη κοινωνία είτε συμφωνούσε είτε διαφωνούσε μαζί τους δεν άντεχε να βλέπει βία εναντίον των μαθητών. Κι αυτή τη διαπίστωση την αξιοποίησαν οι μαθητές στη συνέχεια. Το δεύτερο ήταν ότι δεν περίμεναν πλέον από την ενήλικη κοινωνία να κάνει καμία σοβαρή συζήτηση για ό,τι οι ίδιοι εντόπιζαν ως αρνητικό στο σχολείο. Έτσι προσδοκίες και όνειρα εξοβελίστηκαν από το σχολείο. Παραιτήθηκαν από την προσπάθεια και αξιοποιώντας τη δύναμη τους επιδίωξαν με επιτυχία, για αρκετά χρόνια στη συνέχεια, την παράταση των διακοπών και τη μείωση του άχρηστου, για αυτούς, σχολικού χρόνου.
Το τοπίο της εκπαίδευσης από την οπτική γωνία του κύριου ζητήματος που την αφορά, της ποιότητας της παραγόμενης μάθησης, φαίνεται γκρίζο. Αλλού πιο σκούρο αλλού πιο ανοικτό αλλά παντού γκρίζο. Από πουθενά δεν φαίνεται να ωριμάζει η ανάγκη να αναγνωρίσουμε το πρόβλημα ή έστω το ερώτημα. Πολύ περισσότερο, δεν φαίνεται να ωριμάζει η ανάγκη για την επίλυσή του. Καμία λοιπόν μεταρρυθμιστική κίνηση δεν είναι αναμενόμενη. Για την ώρα φαίνεται ότι ο νέος υπουργός, σύμφωνα με τις δηλώσεις του, θα επιδιώξει να λύσει πολλά επιμέρους προβλήματα. Και θεωρώ ότι είναι και ικανός για να το επιχειρήσει, όπως για παράδειγμα να απαλλάξει τη σχολική ζωή από την αφόρητη και ανούσια γραφειοκρατία. Επίσης ελπίζω να βελτιώσει την ποιότητα της επικοινωνίας του με τους εκπαιδευτικούς που είχε διαταραχτεί σημαντικά από την προκάτοχό του. Όλα αυτά, αν γίνουν, είναι θετικά. Αλλά δεν βάζουν το σχολείο σε μια άλλη ρότα, σ’ αυτήν που συνοπτικά παρουσιάσαμε σ’ αυτό το κείμενο. Ίσως ωριμάσει κάποια στιγμή η ανάγκη να μιλήσουμε με ειλικρίνεια, να αναγνωρίσουμε το πρόβλημα και να μπούμε σε μια δύσκολη αλλά γόνιμη μεταρρυθμιστική πορεία. Μέχρι τότε θα μετράμε αποτυχίες για τους πολλούς, μεγαλύτερη απόσταση από τις ανάγκες της εποχής μας, μεγαλύτερο χάσμα ανάμεσα στους μαθητές και στη σχολική μάθηση.
Το μόνο θετικό που βλέπω είναι αυτές οι φωτεινές εξαιρέσεις στις οποίες αναφέρθηκα. Αυτή είναι η ελπίδα στο σήμερα και στο αύριο. Πιστεύω σ’ αυτές βλέποντας τις στέρεες βάσεις τους μέσα και από τη δική μου εμπειρία. Έζησα εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων σε εργαστήρια για την εκπαίδευση των μαθητών στην επίλυση προβλημάτων και είδα να φωτίζεται η σκέψη και το πρόσωπό τους όταν αναγνώριζαν στην πράξη τη διαφορά της παραδοσιακής διδασκαλίας από την νέα αντίληψη για την υποστήριξη των μαθητών να αναπτύξουν δεξιότητες. Έζησα τα παιδιά, νήπια, δημοτικού, γυμνασίου, όχι μόνο να προσαρμόζονται πιο εύκολα από μας τους ενήλικες στην συνεργατική επεξεργασία επίλυσης προβλημάτων αλλά να εκδηλώνουν ευφορία και ικανοποίηση στον νέο ρόλο που βίωναν, από το ρόλο του παθητικού ακροατή ή θεατή της παράδοσης στον ρόλο αυτού που έπαιρνε την ευθύνη μαζί με την ομάδα του να επεξεργαστούν το πρόβλημα και να βρουν μια απάντηση. Και αυτά μου ενίσχυσαν την πεποίθηση ότι όλα αυτά είναι εφικτά, γιατί ακριβώς συμβαίνουν μέσα στη φυσική ροή της σχέσης του ανθρώπου με τη μάθηση. Και τότε, το ποτάμι κυλά πιο ήρεμα, πιο δημιουργικά, πιο ζωντανά, πιο γάργαρα.
* «Ποια είναι η ποιότητα της παραγόμενης μάθησης στη βασική εκπαίδευση; Το πιο σημαντικό ερώτημα που δεν έχουμε θέσει ποτέ» Δημοσιεύτηκε στην ιστοσελίδα Μεταρρύθμιση στις 27/8/2019