Η συνθήκη γενικευμένης μεταβλητότητας, που φαίνεται να διαμορφώνεται σε παγκόσμιο και ευρωπαϊκό περιβάλλον, είναι λογικό να αναμένεται ότι θα επηρεάσει και το χωρικά περιορισμένο τοπικό μας γίγνεσθαι, παρόλο που - για αυτό - θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι η σταθερότητα ίσως αποτελεί κύριο (προσωρινό;) χαρακτηριστικό του. Η εσωτερική αποσταθεροποίηση του Ευρωπαϊκού οικοδομήματος, που συνεπικουρείται από την πολιτικο-οικονομική δυστοπία που φαίνεται να αναδύεται στις ΗΠΑ, σε συνδυασμό με την εκχώρηση στοιχείων της ζωής σημαντικού μέρους των κοινωνικών υποκειμένων σε οικονομικούς μεγιστάνες με (όχι και τόσο) περίεργες συμπεριφορές, είναι πιθανό να επιταχύνει τις τάσεις εκτροπής από εκείνη την οικονομική και πολιτική που θα οδηγούσε στην επιβίωση της ευρωπαϊκής δομής,  βάζοντας εμπόδια στη συνέχιση και ενίσχυση της ύπαρξής της. Είναι λογικό να αναμένεται ότι μια τέτοια κατάσταση του πλαισίου θα επηρεάσει και την Ελλάδα με τις ιδιαιτερότητες που η κοινωνική της οργάνωση και λειτουργία, όπως έχει συζητηθεί σε προηγούμενη αρθρογραφία, παρουσιάζει. Η άμυνα στην επέλαση της αποσταθεροποιητικής τάσης που επιβάλλει η κατάσταση του περιβάλλοντος πλαισίου, η αύξηση της έντασης στην προσπάθεια ενίσχυσης της σταθερότητας της κοινωνικής δομής, καθώς και η ανάπτυξη και εφαρμογή καινοτόμων διαδρομών υποστήριξης της δομής, θα πρέπει να θεωρούνται βασικά στοιχεία κοινωνικής επιβίωσης, για την οποία η Εκπαίδευση αποτελεί ίσως τον σημαντικότερο παράγοντα.

Η παρέμβαση, επομένως, στην περιοχή της Εκπαίδευσης θα πρέπει να θεωρείται conditio sine qua non, αφού αποτελεί έναν από τους ακρογωνιαίους λίθους για την υποστήριξη μιας νέας κοινωνικο-πολιτικής δομής που οι συνθήκες της περιόδου που διανύουμε επιβάλλουν ώστε: αφενός να διατηρηθεί η σταθερότητά της και αφετέρου να διευκολυνθεί η εξέλιξή της σε βατήρα για την οικοδόμηση μιας σταθερής, ισχυρής μελλοντικής σύγχρονης δομής. Είναι φυσικό, λοιπόν, οι πολιτικές οντότητες οι οποίες διεκδικούν πρωτεύοντα ρόλο στη διαχείριση της σημερινής και της αυριανής δομής - και όχι μόνον αυτοί - να διερευνούν δρόμους για τη διαμόρφωση και εφαρμογή προτάσεων που θα υπηρετήσουν την ιδιαιτερότητα της Εκπαίδευσης ως θεμέλιο της κοινωνικο-πολιτικής οργάνωσης. Βέβαια, θα μπορούσε κάποιος/α να επαναφέρει στη συλλογική (κοινωνική) μνήμη τις καθόλου, ή στην καλύτερη περίπτωση τις ελάχιστα, επιτυχημένες προσπάθειες προηγούμενων δήθεν μεταρρυθμίσεων στο χώρο της εκπαίδευσης διαφόρων Υπουργών Παιδείας μάλλον, παρά των κομμάτων που είχαν την ευθύνη διαχείρισης της χώρας. Υπό το  πρίσμα αυτής της υπενθύμισης, καθίσταται δύσκολο να υποστηριχθεί ότι πολιτικές οντότητες που στο παρελθόν δεν ήθελαν ή δεν μπορούσαν να σχεδιάσουν και να υλοποιήσουν μια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, θα επιχειρούσαν κάτι ανάλογο σήμερα χωρίς να επαναλάβουν διαδρομές που ήδη ακολούθησαν. Με αυτή την παρατήρηση ας καταγράψουμε την κατάσταση που οι μεταρρυθμίσεις του παρελθόντος διαμόρφωσαν.

Πριν από όλα, όμως, ας αναφερθούμε στην κατάσταση των κοινωνικών υποκειμένων που συγκροτούν την σημερινή κοινωνία, σημειώνοντας ότι αυτά είναι προϊόντα του ελληνικού (κατά κύριο λόγο) εκπαιδευτικού συστήματος: Τις τελευταίες δεκαετίες - κυρίως με την προσπάθεια μαζικής αλλοτρίωσης από το σύστημα εκπαίδευσης - διαμορφώθηκαν ατομικές και κοινωνικές συμπεριφορές οι οποίες χαρακτηρίζονται από την κυριαρχία της δηλωτικής γνώσης έναντι της λειτουργικής, του ανορθολογισμού και την αποδοχή έτοιμων λύσεων. Αυτό, σε συνδυασμό με την αρνητική δράση των μέσων της μαζικής (λεγόμενης) ενημέρωσης, έχει διαμορφώσει κατάλληλα το δρόμο για την υποταγή των κοινωνικών υποκειμένων σε μη ελέγξιμες "αυθεντίες", την αποδοχή τσιτάτων και δηλώσεων χωρίς μελέτη, χωρίς αφιέρωση χρόνου και ουσιαστική γνώση: επομένως οδηγεί σε γρήγορη και επιφανειακή πρόσληψη της όποιας πληροφορίας χωρίς καμία επεξεργασία. Εύκολα γίνεται αντιληπτό προς ποια κατεύθυνση επηρεάζονται οι διαδρομές εξέλιξης του κοινωνικού γίγνεσθαι, όταν τα κοινωνικά υποκείμενα λειτουργούν με αυτόν τον τρόπο.

Ποιο σχολείο;

Έχει ήδη - σε προηγούμενη αρθρογραφία στη metarithmisi.gr [1] - εντοπιστεί μια ιδιαίτερα ισχυρή σχέση του ιδεολογικού μηχανισμού του κράτους που ονομάζεται σχολείο, με τον (όχι και τόσο πλέον) υποδόριο παρασχολικό μηχανισμό του φροντιστηρίου. Το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών θα επέλεγε μόνο σε αυτόν να φοιτά και όχι στο σχολικό σύστημα, στο οποίο φοιτά επειδή του παρέχει το πιστοποιητικό φοίτησης στην εκπαιδευτική βαθμίδα. Η εγκατάλειψη των σχολικών αιθουσών κατά το τελευταίο τρίμηνο «για να διαβάσουν» και η παρακολούθηση μόνο του φροντιστηρίου, από τους μαθητές είναι ενδεικτικό αυτής της κατάστασης. Ανάλογα μπορεί κάποιος να συνδέσει και το (ενδημικό) φαινόμενο των καταλήψεων στα σχολεία και τις συμπεριφορές των μαθητριών και μαθητών κατά τη διάρκειά τους. Οι καθηγητές, από τη μεριά τους, αλλάζουν και προσαρμόζουν το μάθημά τους στον τρόπο που τα φροντιστήρια χρησιμοποιούν, αφού από τη μια μεριά αυτό τους βολεύει επειδή δεν θα υπάρχουν «μπερδέματα» και έτσι γλυτώνουν από την γκρίνια μαθητών και γονέων και από την άλλη υπηρετούν αυτό που το σύστημα του κράτους απαιτεί από αυτούς να κάνουν: να ετοιμάσουν τους μαθητές για τις εισαγωγικές εξετάσεις.

Το ίδιο συμβαίνει και με τους γονείς και την υπόλοιπη κοινωνία και έτσι συν-εμπλεκόμενοι γονείς, σχολείο, φροντιστήριο, διαμορφώνουν μια μικτή κατάσταση που κατρακυλάει όλο και περισσότερο προς χαμηλότερες επιδόσεις, όπως τα αποτελέσματα των μαζικών ελέγχων (PISA, Πανελλήνιες κλπ.) δείχνουν. Μια μικτή κατάσταση εκπαίδευσης στο πλαίσιο της οποίας οι σχολικοί παράγοντες μιμούνται τους φροντιστές και αυτοί με τη σειρά τους - καθώς το επίπεδο των μαθητών πέφτει - υποβαθμίζουν την ένταση της παρέμβασής τους για να μπορούν να έχουν πελάτες. Μαζί με αυτά θα μπορούσαμε να αναφερθούμε και στην περίπτωση της μεγάλης αύξησης του αριθμού των μαθητών που φοιτούν στα ΕΠΑΛ - μετά τις παρεμβάσεις του Υπουργείου Παιδείας (Εκπαίδευσης) - όχι για να στραφεί η χώρα σε κατευθύνσεις που με ενίσχυση της τεχνολογίας θα οδηγήσουν σε αλλαγή παραγωγικού μοντέλου, αλλά για να περάσουν περισσότεροι μαθητές στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση μέσω της ευκολίας των θεμάτων των Πανελληνίων Εξετάσεων. Μια κοινωνική "μπαγαποντιά", η οποία φυσικά δεν θα ομολογηθεί ποτέ! Συνεπώς, για ποιο σχολείο συζητάμε;

Για ποιο Πολλαπλό Βιβλίο μιλάμε;

Είναι αλήθεια ότι το πολιτικό προσωπικό διαχείρισης (αλλά και ελέγχου) της χώρας δεν θα μπορούσε να μη κάνει, ή να δείξει ότι κάνει, κάτι. Έτσι προχωράει σε αλλαγές, που συνήθως κατά την προσφιλή τακτική προβολής που ακολουθεί, τις ονομάζει "μεταρρυθμίσεις", προχωράει σε επαναλήψεις δράσεων (κυρίως) που σχετίζονται δήθεν με πρωτοπόρες προτάσεις που αναφέρονται στα βιβλία ή σε καινοτόμα (δήθεν) μαθήματα και άλλα τέτοια. Ας πάρουμε για παράδειγμα το λεγόμενο "πολλαπλό βιβλίο", το οποίο τόσο έντονα προβάλλεται τελευταία: αποτελεί επανάληψη δράσης που εφαρμόστηκε στη δεκαετία 1990, με συγγραφές βιβλίων, διαμόρφωση Ενιαίων Πλαισίων Προγραμμάτων Σπουδών σε διάφορα μαθήματα (γνωστικά αντικείμενα), σεμινάρια επιμόρφωσης, που ολοκληρώθηκε με αντιδράσεις, προσπάθειες, απόσυρση, επαναφορά στο προηγούμενο καθεστώς - αυτό της αποτυχίας. Αλλά και τώρα, για ποιο Πολλαπλό Βιβλίο μιλάμε; Έχουμε αναπτύξει σχετικό προβληματισμό σε προηγούμενο άρθρο [2], και από αυτό αξίζει να αναφέρουμε τις "δυο από τις κύριες διαδρομές του προβληματισμού που εμφανίστηκαν τότε" (και λογικά θα μπορούσε να προβληματίζουν και σήμερα).

"Θα υπάρξει συγγραφή δυο ή περισσοτέρων σχολικών βιβλίων για τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα. Από αυτά, οι διδάσκοντες το γνωστικό αντικείμενο εκπαιδευτικοί, (α) θα επιλέξουν το ένα, το οποίο - αυτό και μόνο - θα διδάσκονταν στη σχολική μονάδα που το επέλεξε; (β) θα μπορούσαν να αντλούν στοιχεία από όλα τα «εγκεκριμένα βιβλία» και για να διαμορφώσουν τη δική τους - κατάλληλη για κάθε μαθητικό περιβάλλον - διδακτική προσέγγιση, είτε ατομικά είτε ως σχολική μονάδα;". Χωρίς να αναφερθούμε στην έννοια της πολλαπλότητας, όπως στο προηγούμενο άρθρο, σήμερα θα μπορούσαμε να προβληματιστούμε: Τι ακριβώς θεωρείται ως Πολλαπλό Βιβλίο; Πολλαπλό Βιβλίο στην εποχή των (γλωσσικών) εργαλείων Τεχνητής Νοημοσύνης, όταν ο μαθητής μπορεί να θέσει το ερώτημα και να λάβει επιστροφή από πολλές πηγές από όλο τον πλανήτη; όταν μπορεί να περιγράψει (γραπτώς ή προφορικώς) ένα πρόβλημα και το σύστημα να του επιστρέψει όχι μόνο τη λύση, αλλά και τη σχετική διαδικασία με την οποία οδηγήθηκε σε αυτή; Αλλά ας σκεφτούμε, επίσης, πόσο επηρεάζεται η πρόταση από την τρέχουσα κατάσταση του κοινωνικού γίγνεσθαι που αναφέρθηκε στις πρώτες παραγράφους του κειμένου; Λοιπόν, για ποιο Πολλαπλό Βιβλίο μιλάμε;

...και ποιο Διεθνές Απολυτήριο;

Ας έλθουμε, τώρα, και στο τελευταίο θέμα που θεωρείται ότι θα μπορούσε να ανατάξει την, μη αντιστρεπτή πλέον, πορεία πτώσης της (μαζικής) εκπαίδευσης του Έλληνα: το Διεθνές Απολυτήριο! Για το θέμα αυτό δεν έχουμε αναφερθεί σε προηγούμενη αρθρογραφία στη metarithmisi.gr, αλλά είναι ευκαιρία να αναφερθούμε σε μια ιστορία από μια προηγούμενη προσπάθεια επιλογής του Διεθνούς Απολυτηρίου στο πλαίσιο ενός πρωτοποριακού τότε - τη δεκαετία του 1990 - σχολείου. Η αναφορά στο μακρινό παρελθόν γίνεται για να μειωθεί η συμμετοχή του παράγοντα "υποβάθμιση", αφού τότε αυτή ήταν πολύ μικρότερη, και σε εκπαιδευτικό και σε κοινωνικό επίπεδο, από ότι είναι σήμερα. Η ιστορία μας: Η διεύθυνση της σχολικής μονάδας, στο πλαίσιο της δημοκρατικής λειτουργίας για τη λήψη αρκετών αποφάσεων που αφορούσαν το σχολείο, εισηγήθηκε την συμμετοχή μαθητών στη διαδικασία του Διεθνούς Απολυτηρίου, με την οποία το τότε Υπουργείο προσπαθούσε να διαμορφώσει μια πρόταση αλλαγής στο χώρο της εκπαίδευσης.

Στην σημαντικής διάρκειας συζήτηση, αναπτύχθηκαν πολλές απόψεις, κάποιες μεταφέροντας εμπειρίες από άλλες χώρες και άλλες προσπαθώντας να διερευνήσουν συνάφειες μεταξύ της υπό συζήτηση πρότασης με το εκπαιδευτικό μας σύστημα στο επίπεδο του λυκείου, προς την κατεύθυνση επηρεασμού του ώστε να αλλάξει επί τα βελτίω. Υπήρχαν, ακόμη, και απόψεις περί της μη συμβατότητας του ελληνικού σχολείου με την πρόταση του Διεθνούς Απολυτηρίου, επειδή το σχολείο έχει τον χαρακτήρα που έχει, οι μαθητές/τριες έχουν τη ρουτίνα που έχουν και θα ήταν δύσκολο να αλλάξουν και θα πρέπει να συνυπολογιστεί η συμμετοχή του σε άλλες εξωσχολικές (ή παρασχολικές) δράσεις, στις οποίες συνεισέφεραν και αρκετοί από τους εισηγητές αυτών των απόψεων. Πως έκλεισε η συζήτηση; Με φωνές, απειλή για κινητοποιήσεις, εντάσεις και τελικά με τη διάλυσή της με την επικράτηση ενός εμφατικού Τίποτα! Θεωρεί κανείς/μία ότι σήμερα, που η κατάσταση υποβάθμισης του σχολικού συστήματος είναι εντονότερη από ότι τη δεκαετία του 1990, θα υπάρξει διαφορετική αντιμετώπιση; Επομένως, για ποιο Διεθνές Απολυτήριο συζητάμε;

Τελικά ποια Ελλάδα;

Παρουσιάστηκαν ορισμένοι προβληματισμοί που αναδύονται: (1) από την δομή και τη λειτουργία του κοινωνικο-πολιτικού πλαισίου, αλλά και (2) από τη διαμόρφωση, εξαιτίας των συνθηκών που το πλαίσιο επιβάλλει, των κοινωνικών υποκειμένων που ενυπάρχουν σε αυτό. Είναι φανερό ότι, ακόμη και αν υποθέσουμε ότι υπάρχει πραγματικό ενδιαφέρον για να υπερβεί ο χώρος της εκπαίδευσης στην Ελλάδα τα προβλήματα που το κρατούν δέσμιο σε αρνητικές αποδόσεις, κάτι τέτοιο είναι πάρα πολύ δύσκολο έως αδύνατο. Αυτό σημαίνει ότι θα συνεχίζει την πορεία που έχει χαράξει για αυτό η μέχρι τώρα σχεδίαση των διαχειριστών της κρατικής δομής και ότι ακόμη και μετά από αρκετά χρόνια η κατάσταση δεν θα έχει αλλάξει. Θα μπορούσαμε να αναφερθούμε και σε άλλες απόπειρες προσπαθειών εξόδου από την σχολική κρίση, αλλά το αφήνουμε για το μέλλον. Προς ώρας θα μείνουμε στην εικόνα μιας Ελλάδας που τείνει στη διάλυση, που δεν σχεδιάζει, δεν επιλέγει διαδρομές υπέρβασης κρίσεων, αλλά χάνεται σε θέσεις-αντι(παρα)θέσεις ομάδων, χωρίς μελλοντικό όραμα. Θα μπορούσε να διατυπωθεί το ερώτημα: ποια Ελλάδα; όμως ας μείνουμε στο ερώτημα του τίτλου: ποιο σχολείο; ποιο πολλαπλό βιβλίο; ποιο Διεθνές Απολυτήριο; Ελπίζοντας κάτι (παραπλανητική προσδοκία;) να βγει από το κουτί της Πανδώρας!

[1] Βλέπε, για παράδειγμα: Ένα σχολείο νεκρό δεν μπορεί να οδηγήσει στο Αύριο, metarithmisi.gr, 2 Οκτωβρίου 2020.

[2] Το «πολλαπλό βιβλίο» - ακόμη μια φορά - στην ελληνική εκπαίδευση, metarithmisi.gr, 14 Ιανουαρίου 2023.