Πιο εύκολα βγαίνει η ψυχή παρά το χούι, έλεγε ο θυμόσοφος παππούς μου. Γύρω μου τα πάντα σείονται (αν δεν γκρεμίζονται), αλλά το χούι μου είναι να αλληθωρίζω πάντα προς τα πανεπιστήμιά μας, όπου απόκτησα την ικανότητα να τ’ αγαπώ ακόμη και φθαρμένα όπως είναι πλέον. Τι να κάνω, λοιπόν; Άντε μια τρίτη βουτιά στην κεκαυμένη ζώνη, από αυτές τις φιλόξενες ηλεκτρονικές σελίδες.

Τι προάλλες προσκάλεσα συγγενή μου, ώριμη φοιτήτρια, να παρακολουθήσει ως ακροάτρια ένα διεθνές πρόγραμμα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο οποίο έχω κάποια συμμετοχή. Στο τέλος της εβδομάδας τη ρώτησα αν κέρδισε τίποτα και τι είναι αυτό που της έκανε τη θετικότερη εντύπωση. Μου απάντησε αμέσως και χωρίς τον παραμικρό δισταγμό: «Ο τρόπος με τον οποίο δουλεύουν οι φοιτητές του προγράμματος» (που προέρχονταν από επτά διαφορετικές χώρες του πλανήτη). Προφανώς την ίδια, στα τέσσερα χρόνια των σπουδών της σε ένα από τα «καλλίτερα» πανεπιστήμιά μας, κανείς δεν την είχε διδάξει πώς να δουλεύει. Σε αυτό περικλείεται όλη η ουσία της πανεπιστημιακής παθογένειάς μας. Όλα τα άλλα που μας απασχολούν, απλώς ερμηνεύουν ή δικαιολογούν το κατάντημα. Το οποίο, κανείς από τους δημόσιους ρήτορες του πανεπιστημιακού μας ζητήματος δεν τολμά να ονοματίσει ξεκάθαρα.

Το «πανεπιστημιακό ζήτημα» στη χώρα μας είναι μάλλον απλούστερο από τα αντίστοιχα ζητήματα που απασχολούν άλλες χώρες. Είναι μεν λίγα τα λεφτά, αλλά η ουσιαστική εικόνα είναι απλούστερη. Στην ουσία δεν έχουμε πρόβλημα πρόσβασης. Πάνω από το 60% των αποφοίτων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης εισέρχονται σε ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Δεν έχουμε επίσης πρόβλημα πολυπολιτισμικότητας. Σχεδόν το 100% των φοιτητών και φοιτητριών μας είναι Έλληνες και Ελληνίδες που μιλούν την ίδια γλώσσα και λειτουργούν μέσα στο ίδιο πολιτισμικό πλαίσιο –το νεοελληνικό. Ούτε πρόβλημα οικονομικής προκατάληψης έχουμε, αφού η φοίτηση είναι δωρεάν (αυτό δεν σημαίνει βέβαια ότι δεν έχουμε πρόβλημα ισότητας ευκαιριών) και το σύστημα εισαγωγής δεν διακρίνει τα πανεπιστήμιά μας σε ακριβά και φτηνά (ελιτίστικα και κοινά). Τότε που είναι το πρόβλημα;

Το πρόβλημα είναι ακριβώς αυτό που έμμεσα μεν, αλλά σαφέστατα υπέδειξε η φοιτήτριά μας. Στο ελληνικό πανεπιστήμιο, δεν γίνεται σωστή εκπαιδευτική δουλειά. Μπορεί να πηγαίνουμε σχετικά καλά από βιβλιομετρική άποψη. Αλλά αυτό αφορά την έρευνα και όχι τη διδασκαλία. Μπορεί να καυχιόμαστε που η πλειονότητα των πτυχιούχων μας που πηγαίνουν στο εξωτερικό για μεταπτυχιακές σπουδές διαπρέπουν, αλλά αυτό είναι φυσικό επειδή φεύγουν οι ικανότεροι και όχι ο μέσος όρος. Παρόλα αυτά, παραμένει το γεγονός ότι στη συντριπτική πλειονότητα των φοιτητών μας, κανείς δεν βρίσκεται να τους διδάξει «πώς να δουλεύουν», δηλαδή πώς να μάθουν να μαθαίνουν!

Μα αν αυτό είναι το πρόβλημα, τότε γιατί για άλλα γίνεται τόση φασαρία; Γιατί σιωπούμε μπροστά στο πραγματικό εκπαιδευτικό πρόβλημα των πανεπιστημίων μας. Είναι φανερό ότι έχουμε μπλέξει τις αιτίες με το πρόβλημα. Μεταξύ έξυπνων ανθρώπων, όπως είναι οι ακαδημαϊκοί, αυτό το μπλέξιμο είναι ύποπτο. Δεν μπορεί να οφείλεται σε άγνοια. Μένει να το αποδώσουμε σε σκοπιμότητα. Παραδέχομαι ότι η σκοπιμότητα είναι βαριά κουβέντα. Ας πούμε τότε «ενδεχόμενος δόλος». Και αναμφισβήτητα υπάρχει ενδεχόμενος δόλος, αφού αποδέχονται μια κατάσταση που από την ιδιότητά τους όφειλαν να ξέρουν ότι είναι απαράδεκτη.

Κατά το πλείστο, οι διαξιφισμοί περί το πανεπιστημιακό ζήτημα αφορούν τον τρόπο διοίκησης του πανεπιστημίου. Βέβαια, είναι προφανές ότι σε έναν πάσχοντα οργανισμό, η διοίκηση είναι η πρώτη που πρέπει να ελεγχθεί για το αποτέλεσμα. Όμως, ποιο αποτέλεσμα εν προκειμένω. Ο προσεκτικός αναγνώστης των δημόσιων διαξιφισμών εύκολα μπορεί να παρατηρήσει ότι η όλη συζήτηση έχει εγκλωβιστεί σε έναν φαύλο κύκλο: Η διοίκηση πρέπει να αλλάξει επειδή είναι μια κακή διοίκηση. Και γιατί είναι κακή διοίκηση; Μα, επειδή …διοικεί κακά! Η συζήτηση παίρνει συνήθως ηθικό χαρακτήρα, με επιχειρήματα που αφορούν τον νεποτισμό, τις κλίκες, την κακή οικονομική διαχείριση και την αναπαραγόμενη μετριοκρατία του ακαδημαϊκού προσωπικού, τους αιώνιους φοιτητές, κ.ο.κ. Πολύ σωστά όλα αυτά. Αλλά τι σχέση έχουν με την ποιότητα των σπουδών; Εκεί, ακριβώς εκεί όπου η συζήτηση θα μπορούσε να πάρει συγκεκριμένο χαρακτήρα, η συζήτηση μπλοκάρει και παρεκτρέπεται στη διαδρομή του φαύλου κύκλου. Είναι εκπληκτικό ότι η κατ’ εξοχήν στοχαζόμενη (υποτίθεται) κοινότητα των ακαδημαϊκών, δεν δείχνει ενδιαφέρον για να στοχαστεί και κυρίως να τεκμηριώσει κριτικά το αποτέλεσμα της δουλειάς της! Σε άλλες χώρες της Δύσης, εκπονούνται και δημοσιεύονται εκατοντάδες μελέτες για την ακαδημαϊκή επίδοση. Στην Ελλάδα μας, ούτε μία, εκτός ελαχίστων που αφορούν βιβλιομετρικά στοιχεία ως δείκτη ερευνητικής επάρκειας, αλλά όχι κατ’ ανάγκη και εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας! Αφού λοιπόν δεν τεκμηριώνεται πρόβλημα τελικής έκβασης της ακαδημαϊκής -γράφε εκπαιδευτικής- διαδικασίας, τότε γιατί η φασαρία για τον τρόπο διοίκησης; Το φαινόμενο φαίνεται παράδοξο. Κι όμως, έχει τη δική του αυστηρή λογική και ερμηνεία.

Μια κριτική τεκμηριωμένη έρευνα για την ακαδημαϊκή επίδοση, θ’ αποτελούσε στην ουσία μια μεγάλη επανάσταση στην ακαδημαϊκή μας ζωή. Θα έσπαγε το θεμελιώδες δόγμα πάνω στο οποίο βρίσκει την ομοιοστασία της η ακαδημαϊκή κοινότητα, δηλαδή το ανεξέλεγκτο της επαγγελματικής συμπεριφοράς της. Εδώ είναι το ζουμί. Μια τέτοια κριτική θεώρηση του τελικού αποτελέσματος, θα εισήγαγε στο σύστημα την αξιολόγηση και θα μπορούσε τότε να προικίσει με συστημική αξία την όλη συζήτηση περί βέλτιστης διοίκησης. Προφανώς, θα αναζητούσαμε την καλλίτερη διοίκηση για να φέρει το βέλτιστο αποτέλεσμα και έτσι θα αποκαθιστούσαμε τη λογική της διαμάχης, σπάζοντας τον φαύλο κύκλο.

Πολύ φοβάμαι, εν τούτοις, ότι μια τέτοια ανατροπή στη λογική της θεώρησης του πανεπιστημιακού ζητήματος, δεν θα γίνει ποτέ με τους σημερινούς όρους των «πολιτικών» ενδο-ακαδημαϊκών συγκρούσεων. Για δύο λόγους. Επειδή δεν την θέλουν όσοι επιμένουν απερίφραστα στο ανεξέλεγκτο της ακαδημαϊκής λειτουργίας και επειδή δεν την θέλουν επίσης οι «μεταρρυθμιστές», που πιστεύουν ότι μπορεί το σύστημα να μπει αυτομάτως σε σωστή ρότα εκ των άνω και ερήμην του ακαδημαϊκού προσωπικού. Γι’ αυτό άλλωστε και οι δεύτεροι, συχνά, όταν στριμωχθούν σε λογική αντιδικία, καταφεύγουν στη λύση των ιδιωτικών πανεπιστημίων. Στο μυαλό τους φαίνεται να έχει εγκατασταθεί ένα αυταρχικό σύνδρομο που τους κάνει να πιστεύουν ότι ένα πανεπιστήμιο – ένα πλήρες πανεπιστήμιο και όχι απλώς μια ανώτερη επαγγελματική σχολή – μπορεί να αλλάζει σαν το πουκάμισο το προσωπικό της κάθε φορά που η «ανωτέρα αρχή» διαπιστώνει ότι δεν εισακούεται.

Ας επιστρέψουμε όμως στον προηγούμενο ισχυρισμό μας, ότι η αλλαγή της διοίκησης δεν είναι καθόλου βέβαιο ότι θα επιφέρει και βελτίωση του ακαδημαϊκού αποτελέσματος. Το ακαδημαϊκό αποτέλεσμα είναι συνάρτηση της ποιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί την κατ’ εξοχήν αρμοδιότητα του ακαδημαϊκού προσωπικού. Δεν είναι η «διοίκηση» εκείνη που μπορεί να χειριστεί το πεδίο αυτό, πέρα από ορισμένες γενικές στρατηγικές κατευθύνσεις. Κατευθύνσεις που στα λόγια δεν αμφισβήτησε ποτέ ρητά καμία σύγκλητος κλασσικού ελληνικού τύπου, πράγμα που αποδεικνύει ότι οι λόγοι μπορεί να υψιπετούν, αλλά η πραγμάτωσή τους από άλλα εξαρτάται.

Για να γίνουμε πιο συγκεκριμένοι, ας δούμε πως λειτουργεί σήμερα το σύστημα και ποιες είναι οι πιθανότητες να αλλάξει με τον Ν.4009/11. Η ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας εξαρτάται από τρείς παράγοντες: Τη δομή και το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών, το παιδαγωγικό υπόδειγμα εφαρμογής του και την προσφορότητα (για να μη πω ικανότητα) του διδακτικού προσωπικού να το εφαρμόσει. Η εκπόνηση του προγράμματος σπουδών είναι αρμοδιότητα του Τμήματος. Η Γενική Συνέλευση του Τμήματος είναι εκείνη που θα μελετήσει και θ’ αποφασίσει γι’ αυτό. Η εκπαιδευτική διαφθορά ξεκινάει και αναπαράγεται ακριβώς από αυτό το δεδομένο.

Το Τμήμα, ως βασική διοικητική/ακαδημαϊκή μονάδα του πανεπιστημίου, λειτουργεί με την κορπορατίστικη λογική των μελών του. Οι μεν εκπρόσωποι των φοιτητών, κρίνουν και αποφασίζουν με τα γνωστά λαϊκιστικά κριτήρια που συντηρούν τις φοιτητικές παρατάξεις, οι δε καθηγητές, ασκούν τα κυριαρχικά δικαιώματά τους με γνώμονα το προσωπικό συμφέρον τους. Έτσι δημιουργούνται οι κλίκες και οι φατρίες, που στη συνέχεια αναζητούν πρόσδεση σε πολιτικούς σχηματισμούς για να εξασφαλίσουν τη …δημοκρατική νομιμοποίησή τους. Η συζήτηση για το πρόγραμμα σπουδών σπάνια γίνεται πάνω στη βάση κάποιου παιδαγωγικού και επιστημονικού στρατηγικού σχεδίου, ενώ κατά κανόνα εξελίσσεται σε ένα παζάρι, ποιος θα διδάξει τι. Το παζάρι ισορροπεί όταν όλα τα μέλη εξασφαλίσουν την πολυπόθητη αυτόνομη διδασκαλία – που είναι χρήσιμη για την υπηρεσιακή εξέλιξή τους – έστω και αν έτσι το πρόγραμμα καταλήγει σε κατάλογο αναρίθμητων μαθημάτων, που εκπαιδευτικά είναι πρακτικά αδύνατο να τα παρακολουθήσουν οι φοιτητές με τον σωστό ακαδημαϊκό τρόπο. Θυμάμαι την αδυναμία μου, ως πρόεδρος Τμήματος, να δικαιολογήσω τον ακαδημαϊκό φόρτο εργασίας μιας φοιτήτριάς μου, υποτρόφου γερμανικού ιδρύματος, επειδή έβγαινε ότι η δύστυχη έπρεπε να δουλεύει περίπου 28 ώρες το εικοσιτετράωρο για να φέρει σε πέρας τις υποτιθέμενες σχολικές της υποχρεώσεις! Στο τέλος αναγκάστηκα να υπογράψω ψεύτικη δήλωση, για να μη χάσει την υποτροφία της χωρίς να φταίει. Το πρόβλημα ανέκυπτε επειδή οι οδηγίες του γερμανικού ιδρύματος έθεταν ξεκάθαρα παιδαγωγικά κριτήρια για κάθε μάθημα, που αντικατόπτριζαν αυτό που η φοιτήτρια που ανέφερα στην αρχή του παρόντος ονόμαζε «τρόπο δουλειάς του φοιτητή».

Η νοθεία του προγράμματος σπουδών δεν σταματάει όμως εδώ. Καπέλο έρχεται το άγος των συμβασιούχων διδασκόντων «407», που συν τω χρόνω εκφυλίστηκαν σε ένα είδος βοηθών των υψηλόβαθμων καθηγητών, για να τους απαλλάσσουν από το διδακτικό τους έργο χωρίς να φαίνεται. Εκεί γίνεται αληθινή μάχη για το ποιος και πόσοι θα προσληφθούν, αφού έχει επιπλέον καθιερωθεί ότι η σύμβαση 407 είναι το πρώτο σκαλοπάτι για την εν καιρώ εκλογή σε θέση κανονικού διδάσκοντος. Ο νεποτισμός και η λογική της κλίκας του «δικού μας ανθρώπου», εδώ βρίσκεται στο απόγειο και εν τέλει σφραγίζει γενετικά την εξέλιξη του ανθρώπινου δυναμικού του πανεπιστημίου. Όλες αυτές οι εκτροπές εμποδίζουν τη διαφάνεια των διαδικασιών εκπόνησης των προγραμμάτων σπουδών. Σε άλλες χώρες, κάθε πρόγραμμα σπουδών υποστηρίζεται -η κρίνεται- από δεκάδες επιστημονικές πραγματείες, που δημοσιεύονται στα επιστημονικά περιοδικά. Εδώ, αν η έρευνά μου ήταν σωστή, δεν ανακάλυψα καμία τέτοια δημοσίευση. Ο λόγος είναι προφανής.

Σε όλες αυτές τις εκτροπές, δεν υπάρχει κανένας έλεγχος. Υπό την έννοια αυτή, έχουν δίκιο οι μεταρρυθμιστές όταν ρίχνουν το ανάθεμα στο Τμήμα και δικαιολογούνται για το μένος τους ενάντια στις πρόσφατες μεταρρυθμίσεις του μεταρρυθμιστικού νόμου. Το δίκιο τους, όμως, είναι ηθικό. Ελάχιστη πραγματολογική σημασία έχει. Γιατί η κατάσταση δεν πρόκειται να διορθωθεί με τη μετατόπιση της αρμοδιότητας για τα προγράμματα σπουδών στο επίπεδο της Σχολής. Σε τι θα αλλάξει την κυρίαρχη ακαδημαϊκή κουλτούρα αυτή η αλλαγή; Ή μήπως πιστεύουν ότι το Διοικητικό Συμβούλιο θα βάλει σε τάξη τα πράγματα; Δυστυχώς, εδώ κρύβεται μία ακόμη φενάκη. Οι ίδιες δυνάμεις, διαφορετικά συντεταγμένες, θα πάρουν πάλι το πάνω χέρι, αφού σε τελευταία ανάλυση το όποιο πρόγραμμα σπουδών δεν μπορεί παρά να είναι έργο ακαδημαϊκών/εκπαιδευτικών και κανενός άλλου. Οι ίδιοι θα έχουν πάλι το μονοπώλιο για τη θεμελίωση των συμφερόντων τους στον λειτουργικό πυρήνα του πανεπιστημίου, που είναι το πρόγραμμα σπουδών.

Μία θα ήταν η γιατρειά σε αυτή την άρρωστη κατάσταση. Να προσδιοριστεί με μεγάλη επιμέλεια και γνώση η δομή και ο τρόπος τεκμηρίωσης των μελετών πάνω στις οποίες θα στηρίζονται τα προγράμματα σπουδών. Στο κάτω – κάτω της γραφής, τι το επιστημονικότερο από το σύστημα εκπαίδευσης των επιστημόνων μας; Η μελέτη σκοπιμότητας κάθε προγράμματος, θα προσέφερε διπλή υπηρεσία στο χειμαζόμενο σύστημα. Από τη μία θα στήριζε επιστημονικά κάθε πρόγραμμα σπουδών, ανεξάρτητα από τις ανάγκες υπηρεσιακής εξέλιξης του ακαδημαϊκού προσωπικού και από την άλλη -ελπίζω- με την ευρεία δημοσιότητά της θα άνοιγε ένα ζωντανό πεδίο πραγματικού μεταρρυθμιστικού δημόσιου διαλόγου, υπεράνω και πέρα από τον άκαρπο διάλογο περί ακαδημαϊκής εξουσίας.

.

Ο Κωνσταντίνος Μαν. Σοφούλης είναι Ομότιμος Καθηγητής του Πανεπιστημίου Αιγαίου