Η εικόνα που έδωσαν οι νέοι πολιτικοί υπεύθυνοι της Εκπαίδευσης προμηνύει νέα καταστροφή. Η δημόσια εκπαίδευση για μια φορά ακόμη γίνεται θύμα ιδεοληψιών και συντεχνιακών συμφερόντων, ώστε από κοινωνική λειτουργία υψηλών προσδοκιών να μετατραπεί σε έρημο τόπο για να ψωμίζονται οι μέτριοι και οι ανίκανοι που την καταστρέφουν εκ των έσω για να την φέρουν στο μπόι τους. Θα έχουμε πολλά να πούμε από εδώ και πέρα προσπαθώντας να συγκρατήσουμε την απελπισία μας, συνεχίζοντας παρά ταύτα με κάποιες ρανίδες ελπίδες τον κριτικό μας λόγο. Όμως, αυτό που με συγκλόνισε αυτές τις μέρες ήταν μια λεπτομέρεια που πέρασε απαρατήρητη ως προς την σημασία της: Η αναγγελία της κατάργησης της «τράπεζας θεμάτων», που έγινε ως προτεραιότητα του προγράμματος του νέου υπουργού Παιδείας. Γιατί τόση βιασύνη; Το κείμενο που ακολουθεί είχα αρχίσει να το γράφω όταν ο προηγούμενος υπουργός είχε μιλήσει για αναστολή τους. Τώρα ο νέος υπουργός το αναγγέλλει ανάμεσα στις πρώτες μεταρρυθμιστικές προθέσεις του. Σήμερα, λοιπόν, το ανασύρω με μια αίσθηση βαθειάς αποστροφής προς την μπερτοδούλειο πονηρία των συντεχνιών που καταστρέφουν τα παιδιά και τα εγγόνια μας.
Σε κάποια στάση του επαγγελματικού μου βίου, μου εμπιστεύτηκαν να διεξαγάγω τις διαπραγματεύσεις για το ενιαίο μισθολόγιο των τραπεζοϋπαλλήλων ως εκπρόσωπος των Τραπεζών, έχοντας απέναντί μου τους τριμμένους στο κουρμπέτι του συντεχνιασμού συνδικαλιστές της ΟΤΟΕ. Οι διαπραγματεύσεις κράτησαν περίπου τέσσερις μήνες, και κατάληξαν δυστυχώς σε νίλα με την καθιέρωση ενός ενιαίου μισθολογίου που πήγαινε κόντρα σε κάθε έννοια ορθολογικής διαχείρισης προσωπικού. Η τότε κυβέρνηση υπέκυψε στην πίεση της συντεχνίας κι εγώ έμεινα ρέστος με την φιλοδοξία μου να χρησιμοποιήσω την ευκαιρία για μια εκλογίκευση του συστήματος αμοιβών χάριν της παραγωγικότητας. Δεν είναι όμως αυτό το ζήτημα που θέλω να αναδείξω στη σημείωμα αυτό. Αξιοποιώ εκείνη την εμπειρία μου για να διακρίνω το τι συμβαίνει σήμερα στον τομέα της εκπαίδευσης χωρίς να σχετίζεται με μισθολόγια. Αυτό που θέλω να πω θα το δει ο αναγνώστης λίγο παρακάτω.
Είχα ξεκινήσει, τότε, με τις καλλίτερες των διαθέσεων αλλά από την πρώτη εβδομάδα τράβηξε την προσοχή μου το γεγονός, ότι ενώ η προσχεδιασμένη ατζέντα γέμιζε με ζητήματα αμοιβών που αφορούσαν ειδικότητες-κλειδιά στη λειτουργία των τραπεζών, οι συνδικαλιστές επέμεναν φορτικά σε μια συνεχή προσπάθεια να διατηρηθεί με κάθε θυσία το status των καθαριστριών για το οποίο ανέχονταν συζήτηση μόνο για ποσοτικές αλλαγές (προφανώς αυξήσεις) αλλά απέκλειαν κάθε συζήτηση για παραμέτρους προσδιορισμού των τελικών απολαβών. Πονηρεύτηκα ότι κάτι σημαντικό κρυβόταν εκεί, πέραν του προφανούς «ανθρωπιστικού ενδιαφέροντος» απέναντι σε αυτή την αδύναμη ομάδα της τραπεζικής κοινότητας. Καταλάβαινα ότι το status είχε μεγαλύτερη σημασία από τα ποσοτικά μεγέθη και έβαλα το μυαλό μου να δουλέψει για να βρω τον λόγο. Διαισθητικά μυρίστηκα ότι η δομή των αμοιβών για τις καθαρίστριες έπρεπε μάλλον να συνδέεται με την δομή των αμοιβών όλου του υπόλοιπου προσωπικού και ότι στο σημείο αυτό κρυβόταν κάποιο ένοχο μυστικό. Ανέθεσα σε οικονομομέτρη μοντελίστα να φτιάξει το δυναμικό μοντέλο του ισχύοντος μισθολογίου, όπως είχε διαμορφωθεί με τις διαδοχικές συλλογικές συμβάσεις για να αποκτήσω αναλυτικό εργαλείο που θα με βοηθούσε να αποκρυπτογραφώ τις τελικές συνέπειες των «αιτημάτων» και προτάσεων της ΟΤΟΕ. Με την κατασκευή του μαθηματικού μοντέλου η απάντηση στο ερώτημά μου ήλθε σχεδόν αυτόματα: Μια σειρά από επιδοματικές και άλλες μισθολογικές ρυθμίσεις (παράμετροι) που αφορούσαν τις καθαρίστριες συνδέονταν αλυσιδωτά με το όλο σύστημα των επιδομάτων και προσυμφωνημένων αυξήσεων που αφορούσε όλο το υπόλοιπο προσωπικό. Η σύνδεση ήταν εκθετικού τύπου, δηλαδή, μια μικρή αύξηση στις καθαρίστριες οδηγούσε σε αναλογικά τεράστιες αυξήσεις στα άλλα κλιμάκια αμοιβής του κυρίως προσωπικού. Οι συντεχνιαστές είχαν κρύψει έναν αόρατο μηχανισμό (loop), όπου μια μικρή εύνοια στις καθαρίστριες που εύκολα την δικαιολογούσε ή «ανθρωπιά» απέναντι σε αυτή την ταλαιπωρημένη κατηγορία προσωπικού, τελικά οδηγούσε σε αναπροσαρμογές αμοιβών και αναδρομικά πολλαπλάσια καθώς ανεβαίνομε την κλίμακα ειδικοτήτων και θέσεων ευθύνης. Με την αποκάλυψη αυτού του μυστικού όπλου, μπορώ να πω ότι οι διαπραγματεύσεις πήραν διαφορετική τροπή. Τόσο σημαντικό ήταν το «κόλπο».
Θα μου πείτε, τι σχέση έχει αυτή η μικρή ιστορία με την εκπαίδευση που αναφέρεται στον τίτλο του πονήματος. Έχει και παραέχει. Εκείνη η εμπειρία με βοήθησε τώρα να καταλάβω το γιατί επιμένουν οι συντεχνιαστές της εκπαίδευσης με τόση μανία εναντίον της Τράπεζας Θεμάτων, που από πρώτη άποψη μοιάζει με δευτερεύον θέμα, και γιατί τόσο εύκολα έπεσε στην παγίδα τους ο τέως Υπουργός Παιδείας που τον είχα για πιο πονηρεμένο σε θέματα θεσμικά. Εξηγεί, δε καλλίτερα ακόμη την προτεραιότητα που έδωσε στις πρώτες του δηλώσεις ο νέος υπουργός- ποιητής, γνωστός υποστηρικτής της φιλοσοφίας της ήσσονος προσπάθειας και του τουρλουμπεκιού.
Το μυστικό κρύβεται στην αναγκαία (λογική) σχέση της Τράπεζας Θεμάτων, με την οργάνωση και επιτέλεση του παιδαγωγικού έργου του διδάσκοντος. Χωρίς την τράπεζα θεμάτων ο διδάσκων είναι ανεξέλεγκτος ως προς την διδακτική απόδοσή του, ενώ με την υποχρεωτική χρήση της, γίνεται αμέσως διαυγής η παιδαγωγική αποτελεσματικότητά του και επομένως μπορεί πλέον να κριθεί και να αξιολογηθεί. Αυτό είναι το κρυμμένο μυστικό, το αντίστοιχο προς το μυστικό των καθαριστριών!
Πώς προκύπτει αυτή η σχέση; Εύκολα αποδείξιμο και ιδού γιατί.
Σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, οι κάθε μορφής εξετάσεις (τεστ, γραπτές εξετάσεις, προφορικές δοκιμασίες κ.ο.κ.) προϋποθέτουν ότι ο εξεταστής, αν κάνει καλά τη δουλειά του, έχει κατασκευάσει εκ των προτέρων και εφαρμόζει κάποιο σύστημα που συσχετίζει τις ερωτήσεις ή την θεματολογία της εξέτασης με το σώμα της διδακτέας ύλης. Αλλιώς, οι εξετάσεις εκφυλίζονται σε ένα εικονικό υποκειμενικό σύστημα διαπίστωσης όχι της προσδοκώμενης «μάθησης» αλλά κάποιου αυθαίρετα προσδιορισμένου αντικειμένου από τον διδάσκοντα. Στη δεύτερη περίπτωση ο οκνηρός ή ανίκανος διδάσκων, μπορεί να διαμορφώσει τις ερωτήσεις του ή την θεματολογία του με τέτοιο τρόπο ώστε οι εξετάσεις να αποδώσουν «βαθμολογίες» φαινομενικής επιτυχίας. Με άλλα λόγια, ο ανίκανος δάσκαλος μπορεί να καλύψει τυπικά την ανικανότητά του, κάνοντας εξετάσεις που ταιριάζουν στους ατελώς προετοιμασμένους μαθητές του και όχι στη ουσία της διδακτέας ύλης. Η αποθέωση της στρεβλής αυτής μεθόδου διαπίστωσης του παιδαγωγικού αποτελέσματος είναι το διαβόητο σύστημα της «παπαγαλίας». Η παπαγαλία μαζί με τους παντοειδείς «τυφλοσούρτες» είναι η προσφυγή του ανίκανου εκπαιδευτικού για να κρύψει είτε την ανικανότητά του είτε την φυγοπονία του.
Τώρα, ας θυμηθούμε ότι σε κάθε επίπεδο εκπαίδευσης, η λεγόμενη διδακτέα ύλη έχει προγραμματιστεί (καλώς εχόντων των πραγμάτων) για να ικανοποιεί δύο αλληλοσχετιζόμενες απαιτήσεις της μαθησιακή διαδικασίας: Την «αποθήκευση» πληροφορίας στο μυαλό του διδασκόμενου, από την μία, και την εκμάθηση δεξιοτήτων που εφοδιάζουν τον όποιο μαθητή με την ικανότητα να κάνει δημιουργική χρήση των πληροφοριών από την άλλη. Έτσι, για παράδειγμα, στο μάθημα των μαθηματικών, ο μαθητής πρέπει να απομνημονεύσει τύπους, θεωρήματα και δομές κλπ., αλλά ταυτόχρονα πρέπει να μάθει πως θα χρησιμοποιεί αυτές τις πληροφορίες για να καταστρώνει και να λύνει προβλήματα που του παρουσιάζονται ερήμην του σε πραγματικούς όρους. Οι δύο στόχοι της εκπαιδευτικής διαδικασίας με κανένα τρόπο δεν ταυτίζονται και η τέχνη του δασκάλου φαίνεται κυρίως από την επιτυχία του να εκπαιδεύσει με το δεύτερο κριτήριο. Από την εμπειρία μου, εκεί βρίσκεται η αδυναμία του γραφειοκρατικοποιημένου εκπαιδευτικού μας συστήματος. Ο κανόνας ήταν, ότι η δυνατότητα δημιουργικής χρήσης της μαθηματικής γλώσσας, για παράδειγμα, ήταν άσχετη από τον βαθμό που ο φοιτητής ή η φοιτήτριά μου είχε στο μάθημα των μαθηματικών. Φοιτητές του 19/20 ήταν εξ ίσου ανίκανοι να χρησιμοποιήσουν την «πληροφορική πανοπλία τους» με συναδέλφους του 10/0. Γιατί; Απλούστατα επειδή οι δάσκαλοί τους στην εγκύκλια εκπαίδευση δεν τους είχαν διδάξει ουσιαστικά και ο βαθμός τους ήταν προϊόν του φροντιστηρίου και του άθλιου συστήματος των εισαγωγικών εξετάσεων (που χάριν μια υποτιθέμενης αντικειμενικότητας εξουθενώνει την κριτική και δημιουργική σκέψη των παιδιών μας).
Τι γίνεται τώρα, με την περίφημη τράπεζα ερωτήσεων. Αν είναι σωστά δομημένη και εμπλουτισμένη, αποτελεί εργαλείο για την εξέταση της μαθησιακής απόδοσης όπως αναμένεται από το πρόγραμμα σπουδών και όχι από τις υποκειμενικές εκτιμήσεις των δασκάλων. Έτσι, στο τέλος, η απόδοση των μαθητών γίνεται, έμμεσα και ορθά, τεκμήριο εκπαιδευτικής απόδοσης του δασκάλου και επομένως μαζί με τον εξεταζόμενο μαθητή κρίνεται και ο δάσκαλός του. Αυτό ακριβώς θέλει να αποφύγει η εκπαιδευτική συντεχνία και από αυτό πηγάζει η πρεμούρα της να μην υπάρχει τράπεζα θεμάτων. Τα όσα διαφορετικά ισχυρίζονται οι συνδικαλιστές της απλώς κρύβουν αυτό που θέλουν να κρύψουν: Την ευθύνη του δασκάλου για την κατάσταση των μαθητών του. Την ευθύνη που δεν μπορεί να κρύψει το γεγονός ότι για πετύχει κάποιος στην Πανελλήνιες, πρέπει να πάει στο φροντιστήριο και όχι να ακολουθήσει με εμπιστοσύνη το σχολείο του.
Κλείνω με μια διευκρίνιση. Δεν ξέρω την ποιότητα της δικής μας τράπεζας θεμάτων και δεν μπορώ να ξέρω πόσο αποτελεσματικά έχει συσχετιστεί το περιεχόμενό της με την διδακτέα ύλη. Αν, όμως, μειονεκτεί, αυτό είναι λόγος για να βελτιωθεί και όχι για να καταργηθεί. Ευθύνη του εκπαιδευτικού μας κόσμου είναι ερευνήσει συστηματικά το πεδίο αυτό και ως εκ τούτου περιμένω να ιδώ τη σχετική βιβλιογραφία που εύχομαι να προκύψει. Αυτό που με αφήνει αδιάφορο είναι τα λόγια των συντεχνιαστών του κλάδου.