Μια ευκαιρία, μια ελπίδα για ουσιαστική αλλαγή …

…γιατί εμφανίζεται, έστω και αποσπασματικά, η στόχευση στις δεξιότητες, κάτι που θα μπορούσε να σηματοδοτεί την αφετηρία μιας στροφής του σχολείου από τη μεταφορά και αποθήκευση (στο μυαλό των μαθητών) πληροφοριών, στην εκπαίδευσή τους στις δεξιότητες που απαιτεί η εποχή μας﮲ δεξιότητες για την επίλυση προβλημάτων, δεξιότητες για την αποτελεσματική διαχείριση των κοινωνικών καταστάσεων προς όφελος τόσο του ίδιου του υποκειμένου όσο και του συνόλου, δεξιότητες στη διαχείριση των σχέσεων μέσα στις ομάδες των συνομηλίκων, δεξιότητες για την αναγνώριση των αλλαγών στις περιρρέουσες συνθήκες και την επιθυμητή για τον καθένα προσαρμογή σ’ αυτές﮲ μια στροφή για να συναντήσουμε βήμα το βήμα τις εκπληκτικές εξελίξεις που συντελούνται εδώ και 50 χρόνια στον χώρο της εκπαίδευσης στον δυτικό κόσμο όσο και σε ορισμένες χώρες της άπω ανατολής. Στον δυτικό κόσμο από τη δεκαετία του ’70 αναγνωρίστηκε ως ένα βασικό πρόβλημα ελλείμματος και αναποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης η παραδοσιακή διδασκαλία με όλα τα κοινωνικά, παιδαγωγικά, ψυχολογικά στοιχεία που την συνθέτουν, και ξεκίνησε μια πορεία μεταρρύθμισης και στροφής προς μια εκπαίδευση που να στοχεύει σε δεξιότητες. Από την αρχή (με τα ινστιτούτα διδακτικής) επιχειρήθηκε μια διεπιστημονική ερευνητική αναζήτηση με ταυτόχρονη εφαρμογή των αποτελεσμάτων της μέσα στο σχολείο. Η πορεία αυτή εμπλουτίστηκε, απλώθηκε συμπεριλαμβάνοντας περισσότερους επιστημονικούς τομείς και βέβαια τη νέα ψηφιακή πραγματικότητα. Οργασμός μελέτης και έρευνας, πιλοτικών εφαρμογών, ανάπτυξη πληθώρας διδακτικών και παιδαγωγικών προσεγγίσεων, σχεδιασμός προγραμμάτων, αξιολόγηση των αποτελεσμάτων και των μεταρρυθμιστικών μέτρων. Ένα από τα προγράμματα αυτά, από τα πιο δημοφιλή παγκοσμίως, είναι και το ΣΤΕΑΜ, που αναφέρεται συχνά στο επιμορφωτικό υλικό των σεμιναρίων για τα εργαστήρια δεξιοτήτων. Συνολικά, μέσα σ’ αυτά τα 50 χρόνια, καταγράφεται μια πολύ σημαντική, πλούσια σε εύρος και ερευνητικό βάθος πορεία, η οποία, όμως, δεν μπορούμε να πούμε ότι έχει διαμορφώσει ακόμα ένα σταθερό βάθρο μέσα στους εκπαιδευτικούς. Φυσιολογικό και αναμενόμενο, γιατί στον πυρήνα της επιδιωκόμενης αλλαγής βρίσκεται η τροποποίηση της παιδαγωγικής, κοινωνικής και διδακτικής νοοτροπίας των ίδιων των εκπαιδευτικών. Από μια νοοτροπία αιώνων, όπου γενική πεποίθηση ήταν ότι η μάθηση αποκτιέται με κατάλληλους τρόπους μεταφοράς από τον ειδικό, τον επαΐοντα (τον δάσκαλο) στον αρχάριο (τον μαθητή), σε μια τελείως διαφορετική αντίληψη που ανέδειξε η σύγχρονη επιστήμη της ψυχολογίας (κυρίως), της κοινωνιολογίας, της ανθρωπολογίας, των νευροεπιστημών και της παιδαγωγικής, σύμφωνα με την οποία, η γνώση και η μάθηση χτίζονται από τον ίδιο τον άνθρωπο, με την προϋπόθεση ότι αυτός θέλει να την αποκτήσει. Αυτό το χτίσιμο απαιτεί υποστήριξη, κι έτσι αναδεικνύεται ένας νέος ρόλος για τον εκπαιδευτικό. Από τον ρόλο του πομπού, που εκπέμπει τη γνώση, σε μεθοδικό υποστηρικτή του μαθητή, να χτίσει αυτός τις δεξιότητές του με όσο γίνεται πιο ολοκληρωμένο και αποτελεσματικό τρόπο. Αυτή η αλλαγή ούτε απλή είναι, ούτε εύκολη, ούτε μπορεί να γίνει από τη μια μέρα στην άλλη, από τη μια επιμόρφωση στην επόμενη, από το ένα αναλυτικό πρόγραμμα στο επόμενο. 

Κι ενώ στον δυτικό εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό κόσμο συντελείται επί μισό αιώνα αυτή η κοσμογονία, εμείς εδώ δεν έχουμε οσμιστεί τίποτε ή σχεδόν τίποτε, αν εξαιρέσω μεμονωμένους ερευνητές και μικρές ερευνητικές και εκπαιδευτικές ομάδες που παρακολουθούν και συγκινούνται από τις γύρω μας εξελίξεις. Η πλειονότητα της εκπαιδευτικής κοινότητας, της παιδαγωγικής πανεπιστημιακής κοινότητας, της πολιτικής και παιδαγωγικής ηγεσίας του υπουργείου παιδείας, ζούσαμε όλο αυτό το διάστημα μέχρι σήμερα σε άλλο κόσμο. Μπορεί να δυσφορούσαμε πολλοί με την αναποτελεσματικότητα του σχολείου, με την απροθυμία και αδιαφορία των μαθητών αλλά δεν τολμούσαμε ή δεν μπορούσαμε να δούμε τον πυρήνα του προβλήματος, το γιατί. Είμαστε ακόμα εκτός θέματος αλλά ταυτόχρονα είμαστε και υποχρεωμένοι να αναγνωρίσουμε το τσουνάμι των κοινωνικών αλλαγών με πιο ορατή την ήδη επελαύνουσα ψηφιακή επανάσταση.

… αλλά γραφειοκρατική υλοποίηση, δίχως παιδαγωγικό έρμα, που ακυρώνει τους στόχους των εργαστηρίων

Βλέποντας, λοιπόν, τη μεγάλη εικόνα του ελληνικού σχολείου σε όλες τις βαθμίδες, βρισκόμαστε στο σημείο «μηδέν» ή σχεδόν στο «μηδέν». Έχουμε να διανύσουμε μια απόσταση 50 χρόνων που μας χωρίζει από την εκπαίδευση στον δυτικό κόσμο. Και βέβαια δεν θα ακολουθήσουμε τα ίδια βήματα που ακολούθησαν σε άλλες χώρες, χρόνο με τον χρόνο από το ’70 μέχρι σήμερα. Ούτε όμως και θα κάνουμε ένα άλμα για να πάμε κατ’ ευθείαν εκεί που βρίσκεται η εκπαίδευση αλλού. Τέτοια άλματα μόνο στα παραμύθια γίνονται. Στην πραγματικότητα, όποιος το επιχειρεί, δεν πάει ούτε πόντο μπροστά. Τόνισα ότι ο πυρήνας του θέματος είναι η ίδια η παιδαγωγική και διδακτική νοοτροπία που κυριαρχεί σε όλα τα επίπεδα στο ελληνικό σχολείο. Και ένας σημαντικός λόγος που έκανα αναφορά στα 50 χρόνια της ευρωπαϊκής πορείας, ήταν για να φανεί η εγγενής δυσκολία του εγχειρήματος αυτής της μεταρρύθμισης. Και η αλλαγή των νοοτροπιών και συνηθειών δεν γίνεται με άλματα και υπουργικές αποφάσεις. Τέτοιο «άλμα» είναι και ο σχεδιασμός των εργαστηρίων δεξιοτήτων. Σε μια «νύχτα», δηλαδή με ένα «επιμορφωτικό» σεμινάριο ενός μήνα μέσα το καλοκαίρι, θα αλλάξει η νοοτροπία και η πρακτική των εκπαιδευτικών! Και να ήταν επιμορφωτικό! Ένα σεμινάριο διαδικτυακό, με καμία –έστω διαδικτυακή- συζήτηση για τα κρίσιμα και καινούρια για τους εκπαιδευτικούς σημεία, με παροχή κειμένων και βίντεο, μόνο κατ’ ευφημισμόν θα το χαρακτήριζε κανείς επιμορφωτικό. Αλήθεια, υπάρχει κανείς λογικά σκεπτόμενος άνθρωπος –αφήνω το «ειδικός» και «επιστήμονας»- που πιστεύει ότι με ένα βομβαρδισμό κειμένων και βίντεο θα αλλάξουμε την παιδαγωγική σκέψη, νοοτροπία και τις διδακτικές συνήθειες των εκπαιδευτικών; Αλίμονο, δυσκολεύεται κανείς να βρει τις σωστές λέξεις γι’ αυτό που συμβαίνει. Το φιλόδοξο λοιπόν σχέδιο μπολιάσματος των δεξιοτήτων στη μαθησιακή κουλτούρα και πρακτική του ελληνικού σχολείου ξεφτίζει ήδη από το πρώτο του βήμα. Αυτό που περιμένω να δούμε στο επόμενο διάστημα θα είναι κατά κανόνα μια ευχάριστη για τους μαθητές παρένθεση από το βαρετό στιλ του μαθήματος, με κουβέντες και κατασκευές, με αναζητήσεις στο διαδίκτυο, πάντως με δράσεις που δεν θα έχουν την υποχρέωση να μάθουν κάτι και να βαθμολογηθούν γι’ αυτό. Αλλά για δεξιότητες να μη μιλάμε. Θα υπάρξουν βέβαια και μερικοί εκπαιδευτικοί που έχοντας ήδη από τα πριν σχετική γνώση –και όχι από το σεμινάριο αυτού του καλοκαιριού- θα κινηθούν σωστά και παραγωγικά. Αυτοί όμως δουλεύουν ήδη με τη λογική των δεξιοτήτων και όχι μόνο στα εργαστήρια αλλά και μέσα στο μάθημα που κάνουν. Για τους υπόλοιπους, τους περισσότερους, οι δραστηριότητες θα γίνουν όπως τις αντιλαμβάνεται ο καθένας, δηλαδή με τον τρόπο που σκέφτεται και δρα μέχρι τώρα. Ας αφήσουμε επίσης ότι πολλές από τις προτεινόμενες στο υλικό του σεμιναρίου εφαρμογές δεν έχουν καμία σχέση με τις επίσημα δηλωμένες προθέσεις για δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, δημιουργική σκέψη, κλπ. Είναι δραστηριότητες όπου δίνονται σαφείς οδηγίες στους μαθητές για το τι πρέπει να κάνουν σε κάθε βήμα και η «ελευθερία» των μαθητών βρίσκεται στην εφαρμογή των οδηγιών μέσα στο πλαίσιο των οποίων μπορούν να αναζητούν και να συζητούν ελεύθερα. Πλήρης αναίρεση του επιδιωκόμενου στόχου για δεξιότητες.

Θα μπορούσαμε να ακολουθήσουμε άλλο δρόμο;

Θα μπορούσαμε, αρκεί ο σχεδιασμός να βασιζόταν τόσο στην επιστημονική γνώση, όσο και στη γνώση της πραγματικότητας των εκπαιδευτικών σε σχέση με τις δύο κρίσιμες έννοιες του εγχειρήματος που είναι η έννοια της δεξιότητας και το νόημα της παιδαγωγικής και διδακτικής υποστήριξης του μαθητή για να χτίσει δεξιότητες. 

Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι ο σχεδιασμός ξεκινά με πρώτο βήμα την εξοικείωση των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων και όλης της ιεραρχίας με αυτές τις δύο έννοιες. Η εξοικείωση περιέχει την σαφή διάκριση αυτών των εννοιών από αυτό που είναι κυρίαρχο στις αναπαραστάσεις των εκπαιδευτικών ως γνώση (κατανόηση, μνημονική αποθήκευση και εφαρμογή σε τυποποιημένες και προσχεδιασμένες καταστάσεις) και ως διδακτική πρακτική (διδάσκω = μεταφέρω τη γνώση στους μαθητές). Ταυτόχρονα η εξοικείωση απαιτεί την δοκιμή στην παιδαγωγική πράξη αυτών των εννοιών, όπου αναμένουμε να αναδειχθούν τα εμπόδια από τις ισχυρές προϋπάρχουσες αναπαραστάσεις και συνήθειες των εκπαιδευτικών.

Σ’ αυτό το πρώτο βήμα είναι σημαντικό να περιορίσουμε την εφαρμογή του προγράμματος σε ένα τομέα, όπως είναι η επίλυση προβλημάτων, τομέας που από τη φύση του είναι πολύ ευρύς και συναντιέται σε κάθε γνωστικό αντικείμενο, σε κάθε κοινωνική κατάσταση. Ωστόσο ο περιορισμός στον τομέα της επίλυσης προβλήματος θα διευκολύνει την εισαγωγή των εκπαιδευτικών στη νέα παιδαγωγική και διδακτική προσέγγιση, καθώς θα περιέχει περιορισμένο πλήθος συγκεκριμένων δεξιοτήτων που θέλουμε να καλλιεργηθούν στους μαθητές (οι οποίες θα ονοματιστούν και θα περιγραφούν με σαφήνεια), μαζί με τις αναγκαίες οδηγίες προς τους διδάσκοντες για την κατάλληλη υποστήριξη των μαθητών σε κάθε βήμα της διαδικασίας επίλυσης ενός προβλήματος.

Σ’ αυτό το πρώτο βήμα, είναι σημαντικό επίσης να διακριθούν από το σύνολο των εκπαιδευτικών εκείνοι που έχουν ήδη μια προηγούμενη ερευνητική ή παιδαγωγική επαφή με αυτές τις έννοιες, καθώς και οι εκπαιδευτικοί που θα δηλώσουν την επιθυμία τους να εκπαιδευτούν στο νέο πρόγραμμα. Αυτή η ομάδα μαζί με τα στελέχη της εκπαίδευσης θα ήταν χρήσιμο να έχουν άμεσα μια ολοκληρωμένη εκπαίδευση, ώστε να λειτουργήσουν στο δεύτερο βήμα ως πολλαπλασιαστές μαζί με τους συντονιστές. Απαραίτητα στοιχεία αυτής της εκπαίδευσης είναι η ζωντανή επαφή εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων σε μικρές σχετικά ομάδες εργαστηριακού χαρακτήρα, η εφαρμογή με εποπτεία στις τάξεις και η ανατροφοδότηση των εκπαιδευόμενων. Οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί μπορεί να έχουν ένα πρώτο βασικό πρόγραμμα επιμόρφωσης δίχως ακόμα την υποχρέωση εφαρμογής των εργαστηρίων δεξιοτήτων.

Τέλος, με ευθύνη του ΙΕΠ, θα πρέπει να δημιουργηθεί εκπαιδευτικό υλικό, δηλαδή λίστες προβλημάτων κατάλληλων για τα εργαστήρια. Το υλικό που έχει δοθεί το καλοκαίρι, καθώς και τα σχολικά εγχειρίδια περιέχουν πολλά τέτοια κατάλληλα προβλήματα. Οι λίστες προβλημάτων θα καλύπτουν όλα τα γνωστικά αντικείμενα τόσο ξεχωριστά το καθένα, όσο και σε συνδυασμούς μεταξύ τους. Οι εκπαιδευτικοί που θα εφαρμόσουν τα εργαστήρια, θα μπορούν να επιλέγουν από αυτές τις λίστες τα προβλήματα που θεωρούν κατάλληλα για τους μαθητές τους.

Το πρώτο βήμα είναι ιδιαίτερα σημαντικό και η διάρκεια του χρειάζεται να εκτιμηθεί προσεκτικά, ώστε να δημιουργηθεί μια στέρεα βάση μέσα στον εκπαιδευτικό χώρο σε ό,τι αφορά το νόημα και τη σημασία αυτών των δύο εννοιών (δεξιότητα – υποστήριξη). Στο τέλος του πρώτου βήματος θα πρέπει να γίνει αξιολόγησή του με συγκεκριμένα και σαφή κριτήρια και τα αποτελέσματα της αφενός να είναι αφετηρία στο σχεδιασμό του επόμενου βήματος και αφετέρου να δημοσιοποιηθούν σε όλους τους εκπαιδευτικούς. Η στέρεα βάση χρειάζεται να περιέχει πρώτες βασικές έννοιες και προσεγγίσεις (αυτές που αναφέρθηκαν) ώστε μαζί με την εμπειρία της εφαρμογής να αποτελέσουν εφαλτήριο για περαιτέρω εξειδίκευση και εξέλιξη ώστε να προσεγγίσουμε τις σύγχρονες παιδαγωγικές και διδακτικές προσεγγίσεις με προϋποθέσεις επιτυχίας. Για παράδειγμα το ΣΤΕΑΜ σήμερα περιέχει συσσωρευμένη επιστημονική γνώση μέσα από την 20ετή του πορεία, η οποία απαιτεί συστηματική εκπαίδευση για να μπορεί κάποιος να πιστοποιηθεί σ’ αυτό το πρόγραμμα. Είναι, λοιπόν, φανερό ότι είναι ανέφικτο να προσεγγίσει κάποιος αυτό το πρόγραμμα (ή οποιοδήποτε άλλο σύγχρονο πρόγραμμα) όταν δεν ξέρει τι πα να πει δεξιότητα, πώς αναπτύσσεται στον άνθρωπο και τι σημαίνει να υποστηρίζεις κάποιον αρχάριο να την οικοδομήσει.

Στο δεύτερο βήμα, το πρόγραμμα μπορεί να απλώσει σε πολύ περισσότερους εκπαιδευτικούς (θεωρητικά σε όλους) και σε πολύ περισσότερους τομείς δεξιοτήτων εκτός της επίλυσης προβλημάτων. Το πώς θα οργανωθεί το δεύτερο βήμα –και πιθανόν περισσότερα- και ποιο θα είναι ακριβώς το περιεχόμενο, μένει να μελετηθεί προσεκτικά ήδη από τώρα αλλά τελεσίδικα μετά την αξιολόγηση του πρώτου. Είναι σημαντικό να επισημάνουμε ότι η μελέτη μιας τέτοιας πορείας απαιτεί την συστηματική, έγκυρη και αξιόπιστη διερεύνηση των παιδαγωγικών και διδακτικών αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σε συνδυασμό και με άλλες παραμέτρους που θα κριθούν αναγκαίες (για παράδειγμα ο βαθμός και η ποιότητα της επαγγελματικής εξουθένωσης, τα θετικά ή αρνητικά κίνητρα των εκπαιδευτικών για ουσιαστικές αλλαγές στο σχολείο, κ.α.).

Για να είμαι ειλικρινής, δεν περιμένω από την πολιτική και παιδαγωγική ηγεσία του υπουργείου να επανεξετάσει τη διαχείριση που κάνει στο θέμα των εργαστηρίων δεξιοτήτων. Μέχρι σήμερα έχει δείξει ότι σε βασικά παιδαγωγικά ζητήματα αρκέστηκε σε μια επιφανειακή παιδαγωγική τεκμηρίωση (ανεξάρτητα αν συμφωνώ ή όχι με τις επιλογές της) αγνοώντας τις σημαντικές επιστημονικές εξελίξεις στον διεθνή χώρο στον τομέα της παιδαγωγικής, σε μια υποβάθμιση της σημασίας να υποστηρίξει τους εκπαιδευτικούς στο δύσκολο εγχείρημα των απαιτούμενων αλλαγών στην παιδαγωγική και διδακτική τους νοοτροπία και σε ένα στείρο «διοικητισμό» στην εφαρμογή των νέων παιδαγωγικών επιλογών. Νιώθω όμως την ανάγκη να υποστηρίξω ότι υπήρχε και υπάρχει άλλος δρόμος που μπορεί να υπηρετήσει ουσιαστικά αυτούς τους στόχους. 

Περισσότερο όμως απευθύνομαι στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, σε όσους έχουν αναγνωρίσει την ανάγκη να δοθεί στο σχολείο φως και ανάσα στον καθαρό αέρα μιας πορείας στις σύγχρονες πραγματικές ανάγκες των μαθητών και της κοινωνίας. Σ’ αυτούς κυρίως απευθύνεται το δεύτερο μέρος αυτού κειμένου, όπου παρουσιάζεται ένα παράδειγμα εφαρμογής μέσα στην τάξη, παράδειγμα εκπαίδευσης των μαθητών στην επίλυση προβλημάτων, παράδειγμα πραγματικό παρμένο από ένα σημαντικό παιδαγωγικό πρόγραμμα που υλοποιείται εδώ και 5 χρόνια σε ιδιωτικό νηπιαγωγείο – παιδικό σταθμό. Το παράδειγμα έχει επίσης ως στόχο να δώσει μια όσο γίνεται πιο σαφή περιγραφή του τι εννοώ δεξιότητα και υποστήριξη του μαθητή. Κι αυτό για να συνεννοηθούμε και όχι για να συμφωνήσουμε εξαρχής. Η σύγκλιση στις έννοιες και προσεγγίσεις που είναι απαραίτητες για τα εργαστήρια δεξιοτήτων με τους μαθητές, μπορεί να επιτευχθεί μέσα από ολοκληρωμένες και συστηματικές διαδικασίες εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών (σαν κι αυτές που αναφέρθηκαν παραπάνω). Εκεί μπορεί να γίνει αναλυτική συζήτηση, επεξεργασία των πιλοτικών εφαρμογών στην τάξη μέσα από διαδικασίες ανατροφοδότησης και τελικά σύγκλιση στις παιδαγωγικές και διδακτικές αντιλήψεις και πρακτικές, παίρνοντας υπόψη ότι τα θέματα αυτά στην πλειονότητά τους έχουν διερευνηθεί επιστημονικά με ικανοποιητική επάρκεια.