Το νόημα και η σημασία της δεξιότητας και της υποστήριξης του μαθητή για την οικοδόμησή της
Στο 1ο μέρος του κειμένου(*) περιέγραψα με συνοπτικό τρόπο τη σημασία της ιδέας των εργαστηρίων δεξιοτήτων, που θα μπορούσε να είναι μια αφετηρία για τη στροφή του σχολείου από τη μεταφορά πληροφοριών στους μαθητές σε υποστήριξή τους για την ανάπτυξη δεξιοτήτων αναγκαίων στη σύγχρονη ζωή, όπως είναι η δεξιότητα επίλυσης προβλημάτων. Δυστυχώς ο τρόπος και το περιεχόμενο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, καθώς και η οργάνωση των εργαστηρίων στη σχολική ζωή δεν αφήνουν περιθώρια αισιοδοξίας. Προδιαγράφουν την ακύρωση των στόχων του εγχειρήματος. Παράλληλα παρουσιάστηκε ένας άλλος δρόμος που θα μπορούσε σε βάθος χρόνου να ικανοποιήσει τις απαιτήσεις του. Αλλά στην Ελλάδα δεν υφίσταται η έννοια του μεσοπρόθεσμου σοβαρού σχεδιασμού. Αυτός ο άλλος δρόμος, ή όποιος διαφορετικός μπορεί να προταθεί, οφείλει να πάρει υπόψη του από τη μια μεριά τον στόχο (δεξιότητες των μαθητών) κι από την άλλη τη πραγματικότητα των εκπαιδευτικών σε όλες τις βαθμίδες, την παιδαγωγική και διδακτική τους νοοτροπία και αντίληψη, η οποία δεν περιέχει ούτε την έννοια της δεξιότητας ως περιεχόμενο της δουλειάς τους ούτε πολύ περισσότερο τη διδακτική ικανότητα να την υπηρετήσουν. Κατά συνέπεια η πορεία για ένα σχολείο που να στοχεύει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων περνά σε πρώτο βήμα από την αναγνώριση, κατανόηση και εξοικείωση των εκπαιδευτικών με αυτές τις δύο κρίσιμες και βασικές έννοιες: την έννοια της δεξιότητας και την έννοια της υποστήριξης του μαθητή στην οικοδόμησή της.
Για να είμαι ειλικρινής, δεν περιμένω από την πολιτική και παιδαγωγική ηγεσία του υπουργείου να επανεξετάσει τη διαχείριση που κάνει στο θέμα των εργαστηρίων δεξιοτήτων. Η μέχρι σήμερα πρακτική της δεν προδιαθέτει για κάτι τέτοιο. Αν συνυπολογίσουμε επίσης την αφωνία των παιδαγωγικών τμημάτων και της μεγάλης πλειοψηφίας των μελών τους, τότε το τέλμα είναι προδιαγεγραμμένο. Ωστόσο υπάρχουν πολλοί εκπαιδευτικοί (λίγοι ως ποσοστό και διάσπαρτοι) που μόνοι τους ή σε μικρές ομάδες επιχειρούν να φέρουν τις δεξιότητες πάνω στο παιδαγωγικό τραπέζι. Σ’ αυτούς κυρίως απευθύνεται το 2ο μέρος, με τη σκέψη πως αν δεν συναντηθούμε σ’ αυτή την προσπάθεια, αν δεν δημιουργηθεί ένα διακριτό παιδαγωγικό ρεύμα μέσα στους εκπαιδευτικούς που να εμπνέεται και να εργάζεται σ’ αυτή τη νέα προσέγγιση, να την επιδιώκει και να την μελετά, θεωρώ πολύ χλωμό να αλλάξει η πορεία του σχολείου. Σ’ αυτούς, κυρίως, τους εκπαιδευτικούς απευθύνεται το δεύτερο μέρος αυτού κειμένου, όπου παρουσιάζεται ένα παράδειγμα εφαρμογής μέσα στην τάξη για την εκπαίδευση των μαθητών στην επίλυση προβλημάτων.
Το παράδειγμα έχει ως στόχο να δώσει μια όσο γίνεται πιο σαφή περιγραφή του τι εννοώ δεξιότητα και υποστήριξη του μαθητή. Κι αυτό για να συνεννοηθούμε και όχι για να συμφωνήσουμε εξαρχής. Η σύγκλιση στις έννοιες και προσεγγίσεις που είναι απαραίτητες για τα εργαστήρια δεξιοτήτων, μπορεί να επιτευχθεί μέσα από ολοκληρωμένες και συστηματικές διαδικασίες εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών (σαν κι αυτές που αναφέρθηκαν στο 1ο μέρος).
Προκαταρκτικά, θεωρώ αναγκαίο για τον αναγνώστη αυτού του κειμένου να συστήσω τη δική μου σχέση με το θέμα που πραγματεύομαι. Με την εκπαίδευση των μαθητών στην επίλυση προβλημάτων ασχολούμαι ερευνητικά και διδακτικά 25 και πλέον χρόνια. Αρχικά ως μαθηματικός στο γυμνάσιο ξεκινώντας μάλιστα από την ομάδα των μαθητών με σημαντικές δυσκολίες στη σχολική μάθηση. Τα θετικά αποτελέσματα αυτών των προγραμμάτων –όπως αξιολογήθηκαν ερευνητικά- μου έδωσαν ώθηση για την επέκταση της εφαρμογής τους στο σύνολο των μαθητών της τάξης. Από το γυμνάσιο, η ερευνητική και διδακτική ενασχόληση επεκτάθηκε αργότερα –μέσα από τη δουλειά μου στο πανεπιστήμιο- και στις άλλες βαθμίδες, νηπιαγωγείο και δημοτικό, με εργαστήρια σε εκπαιδευτικούς και προγράμματα μέσα στην τάξη. Η παιδαγωγική αυτή δραστηριότητα γενικεύτηκε και ολοκληρώθηκε με ένα πρόγραμμα που σχεδιάσαμε στο ιδιωτικό νηπιαγωγείο – παιδικό σταθμό «Αρχοντία Καθάριου», και το οποίο υλοποιείται επί 5 χρόνια μέχρι σήμερα στο σύνολο των μαθητών των τριών ηλικιών 3-6 («μεγάλος» παιδικός, προνήπια και νήπια). Το πρόγραμμα αυτό έχει δύο βασικούς τομείς: την ανάπτυξη της ατομικής και συλλογικής ευθύνης και ικανότητας των παιδιών στις σχέσεις με τους συνομηλίκους μέσα από τις ελεύθερες δραστηριότητες και την εκπαίδευση των παιδιών στην επίλυση προβλημάτων. Το πρόγραμμα δεν αφορά μόνο κάποια εργαστήρια για τα παιδιά μια φορά την βδομάδα. Διατρέχει το συνολικό παιδαγωγικό πρόγραμμα του σχολείου. Δηλαδή, η διαχείριση των σχέσεων των συνομηλίκων ιδιαίτερα στο ελεύθερο παιχνίδι είναι σταθερή καθημερινή παιδαγωγική πρακτική, ενώ η εκπαίδευση στην επίλυση προβλημάτων είναι στο πρόγραμμα 2-3 φορές την εβδομάδα. Για την αποτελεσματική υλοποίηση του προγράμματος έγιναν πάνω από 10 βιωματικά εργαστήρια με την παιδαγωγική ομάδα του σχολείου. Η παιδαγωγική λογική του προγράμματος συνδυάστηκε επίσης και με άλλα προγράμματα του σχολείου (ομάδα χορού-γιόγκα, εργαστήριο ρομποτικής, πρόγραμμα φυσικής αγωγής). Και στους δύο βασικούς τομείς του προγράμματος τα αποτελέσματα, όπως αξιολογήθηκαν (**), ήταν θετικά και ευοίωνα για την επίτευξη των στόχων του και την επιδιωκόμενη ουσιαστική αλλαγή του σχολείου.
Ένα παράδειγμα για το νόημα της δεξιότητας και της υποστήριξης του μαθητή
Το παράδειγμα που ακολουθεί είναι πραγματικό, μέσα από αυτό το πρόγραμμα.
Στην τάξη των νηπίων, η νηπιαγωγός μοιράζει σε κάθε παιδί ένα φύλλο εργασίας όπου είναι σχεδιασμένα 4 δέντρα. Το ερώτημα είναι πιο είναι πιο ψηλό. Όλα τα δέντρα ξεκινούν στο χαρτί από διαφορετικό ύψος. Τα δυο ψηλότερα είναι στις άκρες (πρώτο, τέταρτο) ενώ τα δυο μεσαία είναι εμφανώς πιο χαμηλά. Το τέταρτο είναι πιο φουντωτό και λίγο πιο χαμηλό από το πρώτο (δίχως αυτό να είναι εμφανές με το μάτι).
Η διαδικασία επεξεργασίας του προβλήματος έχει τρία βήματα. Στο πρώτο, το κάθε παιδί παρατηρεί μόνο του το σχήμα. Στόχος είναι να συγκροτήσει μια πρώτη αναπαράσταση του προβλήματος και μαζί αρχικές σκέψεις για την απάντηση, ώστε στο επόμενο βήμα, στη μικρή ομάδα, να είναι σε θέση να βάλει τη δική του εκτίμηση και να έχει ουσιαστική συμμετοχή. Στο δεύτερο βήμα, στη μικρή ομάδα των 4-5 παιδιών, γίνεται η κυρίως επεξεργασία του προβλήματος. Η υπόδειξη της νηπιαγωγού είναι να πουν όλα τα παιδιά τη γνώμη τους, να ακούσει ο καθένας προσεκτικά τους άλλους, και όπου διαφωνούν να συζητήσουν εξηγώντας γιατί θεωρεί ο ένας λανθασμένη την διαφορετική απάντηση του άλλου. Αυτό το υποστηρίζει πρακτικά και η ίδια περνώντας διαδοχικά από όλες τις ομάδες. Σ’ αυτό το βήμα δίνεται το μεγαλύτερο βάρος. Η ομάδα καταλήγει στην απάντησή της ή σε περίπτωση που οι διαφωνίες δεν λυθούν, σε δύο απαντήσεις. Στο τρίτο βήμα συγκεντρώνονται όλα τα παιδιά της τάξης (ολομέλεια) και συζητούν τις απαντήσεις που έδωσε η κάθε ομάδα.
Από την επεξεργασία του προβλήματος προέκυψαν δύο «εμπόδια» που είχαν να ξεπεράσουν τα παιδιά.
Το πρώτο αφορούσε στο νόημα της ερώτησης «το πιο ψηλό». Τα περισσότερα παιδιά στη μικρή ομάδα υιοθέτησαν την άποψη «πιο φουντωτό = πιο μεγάλο άρα πιο ψηλό». Αυτό ήταν αναμενόμενο, γιατί συνήθως σ’ αυτές τις ηλικίες (αλλά και σε μεγαλύτερες) τα ισχυρά οπτικο-αντιληπτικά ερεθίσματα ελκύουν τα παιδιά και οι αναπαραστάσεις τους επηρεάζονται από αυτά ανεξάρτητα από το ερώτημα της δραστηριότητας. Γι’ αυτόν άλλωστε τον λόγο σχεδιάστηκε μ’ αυτόν τον τρόπο το πρόβλημα. Κάποια παιδιά (τα λιγότερα) είχαν εξαρχής αμφιβολίες να επιλέξουν «το πιο φουντωτό» ως απάντηση. Σε μια ομάδα οι αμφιβολίες αυτές υποχώρησαν μπροστά στη «βεβαιότητα» της αντίθετης άποψης. Σε μια άλλη ομάδα έγινε το αντίστροφο. Η επιμονή ενός παιδιού «ότι η κυρία μας είπε για το πιο ψηλό, όχι το πιο φουντωτό» έβαλε το δίλημμα, τη διάκριση στα άλλα παιδιά, τα οποία υποχώρησαν. Σε μια τρίτη ομάδα τα παιδιά δεν έφτασαν σε συμφωνία και κατέληξαν σε δυο απαντήσεις. Μόνο σε μια ομάδα όλα τα παιδιά ήταν εξαρχής σύμφωνα με την επιλογή του πιο φουντωτού ως ερμηνείας του πιο ψηλού. Στο σύνολο των 4 ομάδων, 4-5 παιδιά δεν εκφράστηκαν στη συζήτηση του δεύτερου βήματος παρόλο που τους ζητήθηκε από τους συμμαθητές τους μέσα κι από την παρότρυνση της νηπιαγωγού. Δήλωσαν ότι δεν ξέρουν πιο είναι το σωστό και δεν μπορούν να ξεχωρίσουν πιο είναι πιο ψηλό.
Με αναμενόμενο λοιπόν το εννοιολογικό αυτό εμπόδιο, η νηπιαγωγός στο τρίτο βήμα, με όλη την τάξη συγκεντρωμένη, αφού αναρτήθηκαν στον τοίχο οι απαντήσεις των ομάδων, έβαλε στον τοίχο ένα άλλο φύλλο με δυο δέντρα. Αυτή τη φορά τα δέντρα ξεκινούσαν από το ίδιο ύψος, η διαφορά ύψους ήταν εμφανής και το πιο ψηλό ήταν λεπτό, ενώ το άλλο πολύ φουντωτό. Στο ερώτημα πιο είναι πιο ψηλό όλα τα παιδιά έδειξαν το λεπτό και πιο ψηλό. Αυτό αποτέλεσε αφετηρία μιας συζήτησης. Γιατί άραγε στο ένα φύλλο το πιο φουντωτό θεωρήθηκε πιο ψηλό και στο άλλο φύλλο όχι; Η συζήτηση, η ανταλλαγή επιχειρημάτων ανάμεσα στα παιδιά ανέδειξε τη διάκριση των χαρακτηριστικών (πιο ψηλό, πιο φουντωτό).
Το δεύτερο «εμπόδιο» (για τα παιδιά που στη μικρή ομάδα είχαν διαφοροποιήσει το ψηλό από το φουντωτό) ήταν πώς θα συγκρίνουν τα ύψη των δύο δέντρων. Τα δέντρα ήταν μακριά το ένα από το άλλο, ξεκινούσαν από διαφορετικό ύψος στο χαρτί και η διαφορά ύψους ήταν μη αισθητή οπτικά. Σε μια ομάδα δοκίμασαν να κάνουν τη σύγκριση με το άνοιγμα των δακτύλων (δείκτης, αντίχειρας) αλλά κάθε παιδί έβγαζε κι άλλο αποτέλεσμα μιας και δεν γινόταν να κρατήσει σταθερό το άνοιγμα των δακτύλων καθώς πήγαινε από το ένα δέντρο στο άλλο. Σε μια άλλη ομάδα, αφού απέτυχαν με τον προηγούμενο τρόπο, ένα παιδί πήρε ένα μαρκαδόρο και τον χρησιμοποίησε ως μέτρο (έβαλε τον μαρκαδόρο πάνω στο ένα δέντρο, σημείωσε με το δάκτυλο στον μαρκαδόρο πού τελειώνει το δέντρο και το μετέφερε στο άλλο). Στην ολομέλεια αναφέρθηκαν και οι δύο τρόποι και τα παιδιά που μίλησαν συμφώνησαν ότι πιο σίγουρος τρόπος ήταν ο μαρκαδόρος.
Από την περιγραφή που κάναμε φαίνεται ότι επιδιώχθηκαν οι εξής δεξιότητες:
• Η δεξιότητα της αναλυτικής επεξεργασίας της αναπαράστασης του προβλήματος και ο έλεγχος για την ορθότητά της. Αυτό σημαίνει πρακτικά, να μπορεί ο λύτης να αναγνωρίζει όλα τα στοιχεία του προβλήματος, να αναγνωρίζει τα χαρακτηριστικά και τις ιδιότητές τους, να διακρίνει ποια από όλα αυτά συνδέονται με το ερώτημα του προβλήματος και ποια όχι, ώστε να ξεχωρίσει τα δεύτερα και να μην τα συμπεριλάβει στην αναπαράσταση. Στο συγκεκριμένο πρόβλημα αυτή η διεργασία αφορούσε κυρίως το «φουντωτό» του δέντρου σε συνδυασμό με την μη ορατή διαφορά ύψους ανάμεσα στα δύο ψηλότερα. Η δυνατότητα των λίγων αρχικά παιδιών να διακρίνουν το χαρακτηριστικό του «φουντωτού» ως άσχετου με το πρόβλημα, τους έδωσε τη δυνατότητα να σχηματίσουν τη σωστή αναπαράσταση και να απαντήσουν στο ερώτημα. Τα υπόλοιπα παιδιά παγιδευμένα στο «φουντωτό», διαμόρφωσαν μια άλλη αναπαράσταση του προβλήματος και οδηγήθηκαν σε λάθος απάντηση. Μια ακόμα παρατήρηση: η συγκριτική έννοια του πιο ψηλού, όπως και κάθε άλλη έννοια, δεν εμφανίζεται μόνο σε απλές και εύκολα διαχειρίσιμες καταστάσεις. Σε καταστάσεις, δηλαδή, που οι υπάρχουσες δεξιότητες είναι σε θέση να δώσουν άμεσα και με σιγουριά μια απάντηση. Ένα τέτοιο πρόβλημα δεν προσθέτει, δεν εξελίσσει τη δεξιότητα του παιδιού. Αντίθετα, εκεί όπου υπάρχουν «εμπόδια», ασάφειες στην αντίληψη των παιδιών Όπως στο παράδειγμα που παρουσιάζουμε), εκεί η επεξεργασία εξελίσσει τη δεξιότητα και εμπλουτίζει την έννοια
Αλλά και τα παιδιά που αρχικά παρασύρθηκαν από το ισχυρό οπτικο-αντιληπτικό ερέθισμα του «φουντωτού», στην πορεία της επεξεργασίας στη μικρή ομάδα και στην ολομέλεια, οδηγήθηκαν να αναγνωρίσουν τη διαφορά των δύο χαρακτηριστικών (ψηλό και φουντωτό). Εννοείται ότι η σταθεροποίηση μιας τέτοιας δεξιότητας απαιτεί βάθος χρόνου και δεν αναμένεται να επιτευχθεί με ένα πρόβλημα σε ένα μάθημα. Εδώ διαπιστώσαμε την ουσιαστική εμπλοκή των παιδιών σ’ αυτή την επεξεργασία, με τις δικές τους αντιπαραθέσεις επιχειρημάτων και την δική τους τελική επιλογή να αλλάξουν άποψη (από το φουντωτό στο πιο ψηλό, στη διάκριση των δύο χαρακτηριστικών). Να σημειώσουμε ότι αναμενόμενο αναπτυξιακό χαρακτηριστικό αυτής της ηλικίας είναι η παρορμητική και αποσπασματική επεξεργασία της αναπαράστασης και γι’ αυτό η συλλογική επεξεργασία σε μικρή ομάδα είναι εξαιρετικά βοηθητική για να το υπερβούν και να φτάσουν σε αναλυτική επεξεργασία. Αυτό βέβαια ισχύει και για τις μεγαλύτερες ηλικίες στο σχολείο.
Να τονίσω εδώ ότι η δεξιότητα της αναλυτικής επεξεργασίας του προβλήματος, από τις πιο σημαντικές και από τις βασικές προϋποθέσεις για τη δυνατότητα επίλυσης, δεν αφορά μόνο τα προβλήματα (πάσης φύσεως) στο σχολείο αλλά και όλες τις ιδιαίτερες, ασαφείς καταστάσεις που καλούμαστε να διαχειριστούμε στη ζωή. Το πιο ισχυρό επιχείρημα γι’ αυτό, είναι η εικόνα που παρουσιάζει ο δημόσιος διάλογος των ενηλίκων σε κρίσιμα θέματα, όπως π.χ. της πανδημίας. Ένα από τα πιο σοβαρά χαρακτηριστικά της σκέψης πολλών –των περισσότερων ίσως- πολιτών είναι η παντελής απουσία της δεξιότητας μιας νηφάλιας αναλυτικής επεξεργασίας του προβλήματος πριν διατυπώσουν μια απάντηση. Αντίθετα η συνήθης πρακτική είναι να υπάρχει από τα πριν η απάντηση, και η επεξεργασία να ψάχνει να στηρίξει το εξαρχής συμπέρασμα. Αυτό, πέρα από άλλα αίτια (νοοτροπία, συνήθειες, σκοπιμότητες) περιέχει και την αδυναμία των ενηλίκων στην απαιτούμενη νηφάλια αναλυτική επεξεργασία, αδυναμία που αφορά τη ίδια τη δεξιότητα στη σκέψη.
• Η δεξιότητα της επιχειρηματολογίας απέναντι στην άποψη με την οποία διαφωνούν, καθώς και της υπεράσπισης της άποψής τους όταν αυτή αμφισβητείται. Η σύγκρουση των απόψεων ανάμεσα σε συνομηλίκους, τους κινητοποιεί συνήθως και ψάχνουν για επιχειρήματα για να «ταπώσουν» τον άλλο. Βέβαια πολλές φορές ψάχνοντας ανακαλύπτουν το δικό τους λάθος. Αυτή η επεξεργασία είναι πολύ δημιουργική και αναπτύσσει τις γνωστικές ικανότητες. Να σημειώσουμε ότι σπάνια θα δούμε μια αληθινή αντιπαράθεση (και άρα επεξεργασία με ισχυρό κίνητρο) ανάμεσα σε μαθητή και διδάσκοντα λόγω της μεγάλης διαφοράς δυναμικού των δύο. Οι μαθητές συνήθως παραιτούνται σ’ αυτή τη σύγκρουση δίχως κατ’ ανάγκη να απεμπολούν την άποψή τους.
•Η δεξιότητα να κατευθύνονται στο «πώς θα βρουν την απάντηση», πώς βρουν τον τρόπο που θα φτάσουν σε μια σίγουρη και έγκυρη απάντηση. Στο συγκεκριμένο πρόβλημα αυτό αφορούσε την αναγνώριση της ανάγκης να «μετρήσουμε». Σε άλλα προβλήματα εκδηλώνεται διαφορετικά. Η δεξιότητα να μη χάνεσαι ανάμεσα στα δεδομένα αλλά να τα συσχετίζεις έχοντας ως σταθερό προσανατολισμό πώς θα βρεις την απάντηση, είναι ένα πρώτο ουσιώδες βήμα που θα οδηγήσει αργότερα στη δεξιότητα να σχεδιάζεις τη στρατηγική για τη λύση του προβλήματος. Για τα δεδομένα αυτής της ηλικίας, όταν η απάντηση δεν είναι προφανής και άμεσα ορατή, είναι ένα δύσκολο αλλά εφικτό εγχείρημα να μην χάνουν το «πώς» της απάντησης καθώς επεξεργάζονται την αναπαράσταση. Σε μια ομάδα, που δύο παιδιά επιχειρηματολογούσαν για το φουντωτό δέντρο, ένα άλλο αντέτεινε με επιμονή ότι «Η κυρία, μας είπε να βρούμε το πιο ψηλό όχι το πιο φουντωτό. Αυτό πρέπει να ψάξουμε».
• Η δεξιότητα της συνεργασίας, να ακούς τον άλλο και να σκέφτεσαι αυτά που λέει, να σέβεσαι τη διαφορετική γνώμη. Η κοινωνική –κατά βάση- αυτή δεξιότητα επηρεάζει κατ’ αρχάς την κουλτούρα των σχέσεων μεταξύ των παιδιών, την ισοτιμία, τον αλληλοσεβασμό κλπ. Επηρεάζει όμως και την ανάπτυξη των γνωστικών τους δεξιοτήτων. Προσέχοντας την άποψη του άλλου και έχοντας την υποχρέωση να τη δεχτούν ή να διαφωνήσουν, την επεξεργάζονται, και άλλοτε βρίσκουν κοινά στοιχεία με τη δική τους εικόνα και τη δέχονται κι άλλοτε δεν τους «κολλά» και εκεί ψάχνουν τα επιχειρήματα για να την απορρίψουν.
Σε ό,τι αφορά την υποστήριξη των μαθητών:
Από την περιγραφή της δραστηριότητας και των επιδιωκόμενων δεξιοτήτων φαίνεται ότι η βασική παιδαγωγική και διδακτική πρακτική της νηπιαγωγού ήταν να υποστηρίξει αυτή τη διαδικασία, να υποστηρίξει την αυτενέργεια των ίδιων των παιδιών. Αυτή την πρακτική μπορούμε να τη συνοψίσουμε στα παρακάτω σημεία:
• Να διασφαλίσει η νηπιαγωγός το πλαίσιο λειτουργίας, την οργάνωση των τριών βημάτων και να εκπαιδεύσει τα παιδιά να το τηρούν μόνα τους. Στην πορεία του προγράμματος τα παιδιά ήξεραν τι θα γίνει σε κάθε βήμα και το έκαναν δίχως να χρειάζεται η παρέμβαση της νηπιαγωγού. Το πιο σημαντικό ίσως ήταν, το πώς πέτυχαν στην πορεία της χρονιάς να συνεργάζονται, να συνομιλούν και να ανταλλάσσουν επιχειρήματα.
• Να ενισχύσει τους μαθητές που δυσκολεύονται ή φοβούνται να εκφράσουν τη γνώμη τους. Αυτό ειδικά στην μικρή ομάδα σημαίνει επιπλέον μια διαρκή επισήμανση στα άλλα παιδιά να ακούν με σεβασμό και προσοχή την άλλη άποψη, ώστε να υπάρχει ένα ευνοϊκό κλίμα για να εκφραστούν και τα παιδιά που δεν δείχνουν σιγουριά στον εαυτό τους.
• Να υποστηρίξει τη συλλογική επεξεργασία μεταξύ των παιδιών, όταν φτάνει σε αδιέξοδο, με διατύπωση κατάλληλων ερωτήσεων που δίνουν διέξοδο και ωθούν την επεξεργασία. Σ’ αυτή τη διαδικασία δεν σχολιάζει τις απαντήσεις των παιδιών, δεν αποφαίνεται για το σωστό ή το λάθος των σκέψεών τους, γιατί μια τέτοια επικύρωση από την ίδια θα ανέκοπτε την επεξεργασία και την αναζήτηση των παιδιών. Η ανάδειξη του σωστού ή του λάθους αφήνεται στο τρίτο βήμα μέσα από τα επιχειρήματα που θα παρουσιάσουν τα παιδιά, την μεταξύ τους αντιπαράθεσή και την ανάδειξη των κριτηρίων για την αξιολόγησή τους (με τη διακριτική παρέμβαση από την πλευρά της νηπιαγωγού). Στο παράδειγμα που παρουσιάστηκε, αυτό συνέβη με την παρουσίαση των δύο δέντρων (ψηλό και λεπτό, αισθητά πιο χαμηλό και φουντωτό). Να σημειώσουμε ότι αν σε ένα ερώτημα ή εμπόδιο, κανένα παιδί δεν μπορεί να εμπλακεί στην επεξεργασία του, τότε θα πρέπει με κατάλληλο τρόπο να αποσυρθεί. Σ’ αυτή την περίπτωση το ερώτημα φαίνεται να είναι ακατάλληλο για να τεθεί εκείνη τη στιγμή και χρειάζεται κάποιος άλλος βηματισμός ώστε να φτάσουν τα παιδιά σ’ αυτό. Η απάντηση σε ένα τέτοιο ερώτημα από τη νηπιαγωγό, δεν θα έχει καμία διδακτική και γνωστική αξία, από τη στιγμή που δεν προσθέτει κάτι στη γνωστική φαρέτρα του παιδιού πέρα από την πληροφορία της απάντησης.
• Να υποστηρίξει τα παιδιά να διατυπώσουν με μεγαλύτερη σαφήνεια τη σκέψη, το ερώτημα, το επιχείρημα ώστε να γίνουν κατανοητοί στους συμμαθητές τους. Αυτή η διαδικασία δεν συμβάλλει μόνο στην ανάπτυξη της λεκτικής ικανότητας των παιδιών. Η ασάφεια στην έκφραση αντανακλά συνήθως ασάφειες στις αναπαραστάσεις και στις επεξεργασίες τους. Έτσι η προσπάθεια να γίνουν τα παιδιά πιο σαφή στη διατύπωση της άποψής τους, κινητοποιεί την εξέλιξη των επεξεργασιών τους.
Η επιδίωξη του παραδείγματος ήταν να δώσει μια εικόνα για την έννοια της δεξιότητας, η οποία πάει παραπέρα από την κοινή καθημερινή χρήση της λέξης﮲ δεξιότητα ως προϋπόθεση για τη γνώση, δεξιότητα ως συστατικό της γνώσης, δεξιότητα ως βασικός παράγοντας για την δυνατότητα να επιλύουμε προβλήματα. Αυτό το «παραπέρα» το χρειαζόμαστε εμείς οι εκπαιδευτικοί, γιατί εκεί είναι η ουσία της δουλειάς μας. Έτσι θα μπορέσουμε να αντιληφθούμε και την έννοια της υποστήριξης του μαθητή να χτίσει δεξιότητες, έναν καινούριο παιδαγωγικό ρόλο διαφορετικό από αυτόν που ξέρουμε, που έχουμε μάθει. Δεν είναι απλό να αλλάξουμε ρόλο. Θέλει χρόνο, θέλει εγρήγορση απέναντι στις κατεστημένες συνήθειες και αντιλήψεις, θέλει να επενδύσουμε ενέργεια. Υπάρχει όμως το αντίβαρο σ’ όλα αυτά. Είναι η ζωντάνια, ευθύνη και αυτοπεποίθηση στα πρόσωπα των μαθητών μας, όταν θα νιώθουν δημιουργικοί, έχοντας μεγαλύτερη ελευθερία έκφρασης και επιλογών, όταν θα νιώθουν ότι αυτό που κάνουν έχει νόημα για τους ίδιους. Είναι ένα σχολείο με ζωή στο σήμερα και άνοιγμα στο αύριο, με στόχο και νόημα για τους μαθητές του και την κοινωνία. Είναι η ζωντάνια και για μας τους ίδιους, για μια δουλειά που θα έχει νόημα και αξία. Μένει σε μας το ποια επιλογή θα κάνουμε.
……………………………………………………………………………………
* https://www.metarithmisi.gr/content/ergasteria-dexioteton-sto-skholeio-mia-khamene-eukairia-meros-1o
** Η αξιολόγηση του προγράμματος για τις σχέσεις των συνομηλίκων στα πρακτικά του 3ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, τομ. Α, σελ 703-713. Η αξιολόγηση του προγράμματος για την εκπαίδευση στην επίλυση προβλημάτων παρουσιάστηκε το καλοκαίρι του 2020 σε παιδαγωγικό συνέδριο στο Ηράκλειο και τώρα βρίσκεται υπό επεξεργασία για δημοσίευση.