Μπορούμε, άραγε, να βγάλουμε σημαντικά συμπεράσματα από το Πόρισμα του Εθνικού Διαλόγου, για την αντίληψη του ΣΥΡΙΖΑ σε ότι αφορά την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση; Ναι, μπορούμε, έστω και προσωρινά. Αλλά, περιέργως, δεν θα αναφέρονται στα ζητήματα που απασχολούν την καθημερινή ειδησεογραφία και τον δημόσιο σχολιασμό. Υπάρχει ένα βαθύτερο ζήτημα που έχει μείνει απαρατήρητο ενώ εκεί κρύβεται η ουσία, ως φαίνεται, της διαδικασίας που έχει βάλει μπροστά το κυβερνών κόμμα κάτω από τον εύπεπτο τίτλο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Δύο είναι τα κλειδιά που ανοίγουν τις πόρτες των μύχιων πόθων της ιδιότυπης αριστεράς που μας κυβερνά σε ότι αφορά την εκπαίδευση.

Το ένα είναι η πλήρης απουσία οργανωμένων δεδομένων που να περιγράφουν την ουσία του εκπαιδευτικού ζητήματος το οποίo υποτίθεται ότι θα αντιμετωπίσει η προτεινόμενη μεταρρύθμιση. Στην ουσία, έχουμε την περίεργη κατάσταση όπου μια πολιτική παράταξη προτείνει μεταρρύθμιση μιας βασικής λειτουργίας του σύγχρονου κράτους χωρίς να αναφέρει πειστικά ποιο ακριβώς είναι το πρόβλημα που θέλει να λύσει.

Το δεύτερο κλειδί, είναι πεποίθηση που αποκαλύπτεται κυρίως από το Πόρισμα Λιάκου, ότι υπάρχει τάχα μια οργανωτική πανάκεια με την οποία θα αντιμετωπιστεί κάθε νόσος και εκτροπή στην εκπαίδευση. Πρόκειται για το εφεύρημα που σαφέστερα προάγεται στην Έκθεση Πορισμάτων Λιάκου, ότι δηλαδή αρκεί, οι εκπαιδευτικές μονάδες, σχολεία και πανεπιστήμια, να οργανωθούν ως ιδιότυπες ολοκληρωμένες κοινότητες, και τότε με απλή και λιτή καθοδήγηση από ένα εθνικό κέντρο (το Υπουργείο Παιδείας) όλες οι αδυναμίες θα ξεπεραστούν. Πρόκειται για μια άγαρμπη μεταφορά της πρακτικής των σοβχόζ στην εκπαίδευση, μάλλον γενικά και όχι μόνο την δημόσια, αφού το ζήτημα αυτό δεν διευκρινίζεται σαφώς. Αφήνω προσώρας το ότι αυτές οι «όλες αδυναμίες» δεν ανάγονται καν σε μετρήσιμα μεγέθη τελικών εκβάσεων, ως όφειλε, και στέκομαι στην αντίληψη ότι το οργανωτικό σχήμα του «ακαδημαϊκού κοινοτισμού» αποτελεί την πανάκεια.

Πρόκειται για πρωτοφανή στην νεώτερη Ιστορία μας επίδειξη ολοκληρωτικής σκέψης της κατηγορίας εκείνης που γεννά τους ολοκληρωτικούς μονισμούς του τύπου «ας αλλάξουμε όρους κοινωνικής ιδιοκτησίας» και όλα τα μπουν στη θέση τους σε μια αιώνια πορεία προς την ευτυχία του ανθρώπου. Ο προτεινόμενος ακαδημαϊκός κοινοτισμός είναι το αντίστοιχο της λενινιστικής παραδοχής για την βιωσιμότητα της κομμουνιστικής επανάστασης σε μία μόνο χώρα κι ας είναι προβιομηχανική. Εδώ η πρόταση είναι ας σοβιετοποιήσουμε την εκπαίδευση έστω μέσα σε ένα καπιταλιστικό κράτος και όλα θα πάρουν τον δρόμο τους. Ας δούμε αυτά τα δύο ερμηνευτικά κλειδιά από μικρότερη απόσταση για να προχωρήσουμε μετά σε μια λεπτομερέστερη κριτική. Στο τέλος θα δώσουμε το στίγμα των πιθανών εναλλακτικών μας προτάσεων για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση.

1. Το βασικό πρόβλημα και τα συμπαρομαρτούντα

Ποιο είναι το βασικό, το κυρίως πρόβλημαπου γενικά επιβάλλει να επιχειρηθεί κάποια εκπαιδευτική μεταρρύθμιση για τη λύση του; Η απάντηση είναι δύο διακριτά ή κάποιος συνδυασμός τους. Τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα αξιολογούνται τελικά πάνω στη βάση δύο μεταβλητών τους: Της κοινωνικής προσβασιμότητάς τους αφενός και αφετέρου της ποιότητας των εκροών τους, δηλαδή την ποιότητα των αποφοίτων και της παραγόμενης έρευνας.

Η πρώτη μεταβλητή συνοψίζει το κοινωνικό πρόβλημα της εκπαίδευσης, ενώ η δεύτερη την ποιότητα της έκβασής της. Κανένα από τα δύο προκείμενα κυβερνητικά πορίσματα, εντούτοις, δεν εκφράζει άποψη για την κατάσταση αυτών των χαρακτηριστικών μεταβλητών του συστήματος που θέλουν να μεταρρυθμίσουν. Αντίθετα, σάμπως να φοβούνται να μιλήσουν για τον τελικό λογαριασμό, φλυαρούν ανυπόφορα πάνω σε υπαρκτά ή υποτιθέμενα ζητήματα ή προβλήματα που στην καλύτερη των περιπτώσεων θα μπορούσαν να είναι ερμηνευτικοί παράγοντες της κακής επίδοσης σε ότι αφορά τις παραπάνω τελικές μεταβλητές αλλά δεν την τεκμηριώνουν. Είναι άραγε τυχαίο που αποφεύγεται η αναφορά στην τελική «μέτρηση» ενώ δίνεται τόσο βάρος στα υποτιθέμενα αίτια της κρίσης του συστήματος; Όχι, δεν είναι καθόλου τυχαίο: Μια κριτική αναφορά στις επιδόσεις του συστήματος θα οδηγούσε απ’ ευθείας σε θέμα αξιολόγησης συντελεστών. Αυτό ακριβώς θέλει να αποφύγει η παράταξη αυτή και θα δούμε γιατί.

Ας αφήσουμε, επί του παρόντος, το θέμα της ποιότητας και του όγκου της επιστημονικής έρευνας, που είναι κυρίως θέμα της μιας από τις λειτουργίες της ανώτατης εκπαίδευσης, και ας μείνουμε στο ζήτημα της ποιότητας των αποφοίτων που αφορά όλα τα εκπαιδευτικά επίπεδα. Η ποιότητα των αποφοίτων, ως κύρια εκροή της εκπαιδευτικής διαδικασίας εξαρτάται από μια σειρά διαπλεκομένων παραγόντων: Εξαρτάται από την «ποιότητα» των εισερχόμενων στην διαδικασία (μαθητές, φοιτητές), από την «ποιότητα» του διδακτικού προσωπικού, την «ποιότητα» του παιδαγωγικού συστήματος, από την επάρκεια υλικών υποδομών και, τέλος, από την «ποιότητα» του τυπικού και του κρυφού προγράμματος σπουδών.

Δεν αναφέρομαι τυχαία σε «ποιότητες» και όχι σε αλφαριθμητικά μετρούμενα μεγέθη. Η εκπαίδευση είναι ένα σχεδόν αποκλειστικά ανθρωπογενές σύστημα, όπου προσωπικότητες, χαρακτήρες, κοινωνικό και πολιτισμικό φορτίο και αξιακά συστήματα υπεισέρχονται σχεδόν ατόφια. Γιαυτό και η απόδοση σε μεγέθη ή ποιότητες είναι μια εξαιρετικά δύσκολη και επίπονη διαδικασία. Παρά ταύτα είναι διαδικασία που ένας συνδυασμός σύγχρονων επιστημών την κάνει εφικτή και τελεσφόρο. Εξ ου και οι εξαιρετικά χρήσιμες και παραγωγικές αξιολογήσεις στις οποίες καταφεύγουν τα ευνομούμενα κράτη για να παρακολουθούν τουλάχιστον τις εξελίξεις στα εκπαιδευτικά τους συστήματα. Πολλώ μάλλον να αιτιολογήσουν τις μεταρρυθμιστικές παρεμβάσεις τους. Προϋπόθεση τέτοιων αξιολογήσεων, βέβαια, είναι η μέτρηση ή άλλη μορφή ποιοτικής εκτίμησης των υπεισερχόμενων μεταβλητών. Κοινότυπο μεν αλλά χρήσιμο να υπενθυμίσω, εν προκειμένω, τον πασίγνωστο αφορισμό του λόρδου Kelvin ότι «Ο μόνος τρόπος να βελτιώσεις κάτι είναι να το μετράς». Αυτό, δηλαδή, που ακριβώς θέλει να αποφύγει η συντεχνία των εκπαιδευτικών η οποία για χρόνια τώρα αποτελεί πυλώνα της υπόστασης της ιδιότυπης αριστεράς που μας κυβερνά σήμερα. Προκειμένου, λοιπόν, να αξιολογηθεί ο παράγοντας «διδακτικό προσωπικό», αφήνονται ουσιαστικά αναξιολόγητοι και όλοι οι άλλοι παράγοντες. Έτσι επέρχεται μια βολική συσκότιση του ζητήματος μέσα στην οποία ψαρεύουν κάθε είδους ιδεολογικές σκοπιμότητας που εξυπηρετούν παιχνίδια εξουσίας.

Ιδού, λοιπόν, ο λόγος για τον οποίο το βασικό χαρακτηριστικό και των δύο πορισμάτων, που απέδωσε ο αποκαλούμενος «εθνικός διάλογος για την Παιδεία», είναι η απουσία διαγνωστικής των βασικών παθογενειών που υποτίθεται ότι έρχεται να καλύψει η σχεδιαζόμενη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Με άλλα λόγια, πέρα από ορισμένες γενικόλογες κοινοτοπίες κανένα από τα δύο πορίσματα δεν τεκμηριώνει τους ακριβείς λόγους για τους οποίους απαιτείται μεταρρύθμιση. Μοιάζουν με συνταγές θεραπείας για νόσο που δεν κατονομάζεται. Ορισμένους δευτερεύοντες λόγους τους παίρνουν ως δεδομένους χωρίς να τεκμηριώνουν με εμπειρικά δεδομένα το γιατί αποτελούν πράγματι «πρόβλημα».

2. Το Πόρισμα Λιάκου

Όμως το Πόρισμα Λιάκου κατ’ εξοχήν έχει και ένα άλλο σαφές χαρακτηριστικό που το ανάγει σε αποκαλυπτικό κείμενο, αποκαλυπτικό ακόμη και του γιατί δεν τεκμηριώνονται τα ζητήματα στα οποία υποτίθεται θα απαντήσει η προτεινόμενη μεταρρύθμιση. Διατυπώνει, ατεκμηρίωτα πάντα, την υποκείμενη κοινωνική θεωρία που διέπει την προτεινόμενη μεταρρύθμιση. Την διατυπώνει, όμως, περιέργως περίπου με κρυψίνοια σάμπως ο συντάκτης των πορισμάτων να φοβάται να αποκαλύψει τις μύχιες προθέσεις του. Θα σταθούμε, λοιπόν, στο Πόρισμα Λιάκου ως αφετηρία της δικής μας διαγνωστικής και κριτικής ώστε να επανασυνθέσουμε τις αποσπασματικές προτάσεις σε ολοκληρωμένο σύστημα προκειμένου να αντιπαραθέσουμε σε αυτό, στη συνέχεια, την δική μας εναλλακτική λιγόλογη πρόταση.

Για να διαπιστώσει κάποιος την ιδεολογική μονομέρεια μιας μεταρρύθμισης που αφορά βασική λειτουργία της Πολιτείας, θα μπορούσαμε να αρκεστούμε στην αποκαλυπτική δήλωση του κ. Λιάκου σύμφωνα με την οποία στο Πόρισμα του Διαλόγου προσάπτεται ο σκοπός «Να επανακαθορίσει την έννοια «μεταρρύθμιση» και να την επαναπατρίσει στην Αριστερά». Με άλλα λόγια, ο κ. Λιάκος μας λέει ότι σκοπός της Μεταρρύθμισης είναι να την ταυτίσει με μια αριστερή παρέμβαση σε ένα τομέα του Κράτους που κατά τα άλλα εξακολουθεί να χαρακτηρίζεται από ένα ευρύτερο συναινετικό αστικοδημοκρατικό πνεύμα. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο θέλει να φυτέψει ένα «αριστερό» μόσχευμα. Για να πετύχει τι; Μα προφανώς κάποια ευρύτερη ανατροπή εκ των ένδον. Δηλαδή ο κ. Λιάκος κηρύσσει έναν ιδιότυπο εισοδισμό για την εκ των ένδον ανατροπή του κοινωνικού καθεστώτος. Αφήνω στην άκρη το ερώτημα αν έχει το δικαίωμα κάποιος στον οποίο ανατέθηκε να πορισματολογήσει για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση να ασχολείται ως εισοδιστής με την ανατροπή του κοινωνικοπολιτικού συστήματος στα πλαίσια του οποίου, φαντάζομαι, του ανατέθηκε η σχετική εντολή. Σημασία έχει πώς βλέπει αυτή την εκ των έσω ανατροπή. Αυτό θα το δούμε στη συνέχεια της ανάλυσής μας.

Δύο είναι τα «αποκαλυπτικά» στοιχεία των Πορισμάτων Λιάκου, ως προς τις ιδεολογικές και πολιτικές προθέσεις του πορισματολογούντος. Το πρώτο αφορά τον τρόπο με τον οποίο ορίζει για να λυθεί το πράγματι υπαρκτό ζήτημα της αυτονομίας των σχολείων. Το δεύτερο είναι η πρότασή του για την αλλαγή του τρόπου εισαγωγής στην Ανώτατη Εκπαίδευση ώστε να διασφαλίζεται πρωτίστως η υποστήριξη των πραγματικών επιθυμιών των υποψηφίων και να ελαχιστοποιείται το σημερινό φαινόμενα της στατιστικής τελικά κατανομής σε Τμήματα που για πολλούς αποτελούν δευτερεύουσες και βάλε επιλογές. Ας δούμε τις δύο αυτές προτάσεις αναλυτικότερα.

3. Ο σχολικός «κοινοτισμός»

Ο κ. Λιάκος θεωρεί ότι η αυτονομία των σχολείων θα λύσει μια σειρά από βασικά ζητήματα δυσλειτουργικότητάς των. Τα αναφέρει αφοριστικά και αφήνει να εννοηθεί ότι στο υποστηρικτικό υλικό του Πορίσματος τεκμηριώνονται πειστικά. Διερωτάται, όμως, κανείς αν έτσι είναι, τότε γιατί δεν αναφέρει ορισμένα βασικά τεκμήρια για να θεμελιώσει την σκέψη του και να μη εμφανίζεται το Πόρισμα ως συνονθύλευμα ατεκμηρίωτων διαγνωστικών υποθέσεων; Ας είναι όμως και ας δούμε μέσα από το ίδιο το κείμενο των Πορισμάτων, το πώς ακριβώς αντιλαμβάνεται ο Πορισματάρχης την προβληματική που οδηγεί κατ’ανάγκη στη λύση της αυτονομίας των σχολείων όπως αυτός εννοεί αυτήν την αυτονομία.

Γράφει στον πρόλογο του Πορίσματος ο Λιάκος: «Η εκπαίδευση κρατήθηκε από όλες τις κυβερνήσεις σε κατάσταση χρόνιας ανηλικιότητας και εξάρτησης, τόσο ως προς τους οικονομικούς πόρους όσο και ως προς την καθοδήγηση από ένα συγκεντρωτικό μηχανισμό. Τα προβλήματα που προκαλεί αυτή η εξάρτηση επιχειρούνταν κάθε φορά να θεραπευτούν με νέους λεπτομερέστερους κανονισμούς που πάλι εκπορεύονταν άνωθεν, διαιωνίζοντας τον ίδιο ακριβώς φαύλο κύκλο συγκεντρωτισμού και ελέγχου. Επομένως η κεντρική μας στόχευση, όπως διατυπώθηκε και στην ενδιάμεση έκθεση, είναι η ενδυνάμωση και η ενηλικίωση της εκπαίδευσης σε όλα τα πεδία και σε όλους τους συμμετέχοντες. Αυτονομία, ανάληψη της ευθύνης και λογοδοσία θα πρέπει να συγκροτούν το πνεύμα ενηλικίωσης και ενδυνάμωσης που θα πρέπει να διαπερνά τις μεταρρυθμίσεις από το σχολείο έως το πανεπιστήμιο, από τα προγράμματα σπουδών έως τη διακυβέρνηση της εκπαίδευσης.»

Το πρώτο ενδιαφέρον στοιχείο που μπορούμε να παρατηρήσουμε από αυτήν την προγραμματική τοποθέτηση είναι ότι ο συγγραφέας της ανάγει την «εκπαίδευση» γενικά σε διακριτό θεσμό με υπαρξιακή αυτονομία στο σύνολό της. Όπως θα μιλούσαμε για την «δικαιοσύνη», τις «ένοπλες δυνάμεις», την δημόσια διοίκηση έτσι πρέπει να αναφερόμαστε και στην εκπαίδευση, ανεξάρτητα αν είναι δημόσια ή ιδιωτική. Και όρος αυτής της αυθυπαρξίας, είναι η αυτονομία της με το αιτιολογικό ότι έτσι ξεπερνιέται το φαινόμενο της «ανηλικιότητας και εξάρτησης» προφανώς από την αντίστοιχη δομή της δημόσιας διοίκησης, δηλαδή του Υπουργείου Παιδείας. Ή όχι.

Από πρώτη άποψη μια απατηλά θελκτική οπτική που φαινομενικά θα ικανοποιούσε ακόμη και ακραίες συντηρητικές φιλελεύθερες καρδιές. Προσοχή, όμως. Δεν είναι έτσι τα πράγματα. Για να καταλάβουμε καλά το ουσιώδες που κρύβεται πίσω από αυτήν τη θελκτική διατύπωση δεν έχουμε παρά να επεκτείνουμε την ίδια «υπαρξιακή» αναστόχευση για τους άλλους θεσμούς του Κράτους που απαριθμήσαμε. Ευθύς αναδύεται μια επιπολαιότητα στη θέση του θελκτικού προκρίματος: Ας σκεφτούμε την δικαιοσύνη χωρίς το νομοθετικό πλαίσιο μέσα στο οποίου απαρέγκλιτα πρέπει να κινείται, τις ένοπλες δυνάμεις χωρίς τον απόλυτο έλεγχο της πολιτικής ηγεσίας του αρμόδιου υπουργείου ή την δημόσια διοίκηση χωρίς ποικιλώνυμη νομοθεσία που προσδιορίζει σχεδόν ασφυκτικά τα όρια των δικαιοδοσιών και τους σκοπούς της ενάσκησής τους. Μπορεί να φαίνεται θελκτική η απομάκρυνση από το Ναπολεόνιο πρότυπο της δημόσιας εκπαίδευσης, για το οποίο ο αυτοκράτορας υπερηφανεύονταν ότι κοιτάζοντας το ρολόγι του μπορούσε να ξέρει τι ακριβώς συνέβαινε ακόμη στο σχολείο και του πιο απομακρυσμένου χωριού της αυτοκρατορίας του, αλλά με τι αντικαθίσταται. Αντικαθίσταται με μια καθαρά κορπορατιβίστικη κατασκευή, ευτυχώς αμφιβόλου πρακτικής σημασίας αλλά αποκαλυπτική του ιδεολογικού φάσματος μέσα στο οποίο κινείται η κυβέρνηση και τα όργανά της. Πέραν αυτού, όμως, θα το δούμε αμέσως παρακάτω, στο ίδιο κείμενο του Προλόγου του Πορίσματος Λιάκου, με ποιο τρόπο η ιδεολογική αυτή φαντασίωση οδηγεί σε διάλυση.

Ενδιαφέρον, όμως, παρουσιάζει ότι η διαπίστωση της υποτιθέμενες παθογένειας, δηλαδή της «ανηλικιότητας και εξάρτησης» θεωρείται αυτοδικαίως πρόβλημα και δεν τεκμηριώνεται στο πόρισμα το γιατί είναι «κακό». Ας συμφωνήσουμε ότι είναι κακό, αλλά πώς αποδείχνεται μια τόσο βαριάς σημασίας υπόθεση εργασίας; Το κλειδί για να αντιληφθούμε το τι θέλει να κρύψει ο Πορισματάρχης είναι το συμπλήρωμα της διαπίστωσης, ότι δηλαδή αυτή η παθογένεια οδηγεί στην ανάγκη ενός αφόρητου συγκεντρωτισμού. «Τα προβλήματα που προκαλεί αυτή η εξάρτηση» γράφει το πόρισμα, «επιχειρούνταν κάθε φορά να θεραπευτούν με νέους λεπτομερέστερους κανονισμούς που πάλι εκπορεύονταν άνωθεν, διαιωνίζοντας τον ίδιο ακριβώς φαύλο κύκλο συγκεντρωτισμού και ελέγχου».

Πρακτικά σκεπτόμενοι, συμπεραίνουμε ότι σε ένα σύστημα που οι άνωθεν οδηγίες δεν εκτελούνται κάποιο μέρος του συστήματος δεν κάνει σωστά τη δουλειά του. Είτε οι εντεταλμένοι για εκτέλεση των εντολών δεν θέλουν ή δεν ξέρουν να τις επιτελέσουν, είτε οι εντολές είναι εσφαλμένες και εφαρμόζονται μεν αλλά έχουν αρνητικό αποτέλεσμα. Ποιος λοιπόν έσκυψε στο αυτί του κ. Λιάκου για να του πει ότι το πρόβλημα δεν είναι στην εκτέλεση των εντολών, ούτε στις εντολές καθεαυτές, αλλά στο ότι υπάρχει αυτή η ιεραρχική σχέση μεταξύ εντολέα και εντολοδόχου που οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η λύση τους προβλήματος (ποιού ακριβώς;) είναι η αυτονόμηση του εντολοδόχου; Μήπως η αυτονόμηση του εντολοδόχου είναι προειλημμένος σκοπός του Πορίσματος και όλα τα υπόλοιπα είναι απλώς φληναφήματα για να κρυφτεί η αυθαίρετη ιδεοληψία; Η υποψία αυτή επιβεβαιώνεται τελεσίδικα από την συνέχεια του πορίσματος, όπως θα δούμε σύντομα.

Ο κ. Λιάκος δεν εισηγείται αυτονόμηση των σχολείων όπως απατηλά ψιθυρίζει, αλλά πρώτα «αυτονόμηση-της-εκπαίδευσης-ως-κορπορατίβας» που χρηματοδοτείται από τον δημόσιο κορβανά, και στο πλαίσιο αυτής της θεσμικής αυτονόμησης, θέλει να δει τα σχολεία να δείχνουν μια σχετική αυτονομία. Όπως συμβαίνει σε όλες τις κορπορατίβες και συντεχνίες: Όταν η τσαγκαρική ήταν προνόμιο της συντεχνίας των τσαγκάρηδων τίποτα δεν εμπόδιζε τον όποιο τσαγκάρη να προσφέρει δικό του μοντέλο παπουτσιού, αλλά έτσι κι αλλιώς στη συντεχνιακή συμπεριφορά προστατεύονταν σκληρά από έναν αυστηρό έλεγχο εισόδου νέων μελών. Επομένως, η συντεχνία διατηρούσε τον μονοπωλιακό έλεγχο του πεδίου της. Αυτή η ιδέα κατατρύχει τον Πορισματάρχη, άσχετα αν δεν θέλει ή δεν μπορεί να την διατυπώσει με την απαιτούμενη σαφήνεια. Το θέμα είναι να παραμένει κλειστή και αυτοαναφερόμενη, να είναι δηλαδή είναι άτρωτη από αξιολόγηση και κριτική η συντεχνία ως σύνολο.

Για άλλη μια φορά, μεγάλες κουβέντες συναιρούνται σε κυνικές μέριμνες για να μη θιγεί ένας μαζικός εκλογικός πελάτης. Γιατί, είναι γνωστό στους πάντες, ότι ένα μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών είναι πιστοί πελάτες της νεοαριστεράς του τίποτα και των συμμάχων της εκτός κοινοβουλίου επί του παρόντος. Άλλωστε, καλό είναι θυμηθούμε και την διαβόητη διαπόρηση του ετέρου των Πορισματαρχών, του Κώστα Γαβρόγλου, που στην κομματική εφημερίδα εκδήλωνε την θεία αγανάκτησή του που η «αριστερά δεν ηγεμονεύει στα πανεπιστήμια». Η ποικιλώνυμη αριστερά, όμως, όχι όμως η φιλελεύθερη αριστερά, πράγματι ηγεμονεύει στα σχολεία της εγκύκλιας εκπαίδευσης. Αν δει κάποιος τι διδάσκεται σχεδόν ανοιχτά και από ποιους ως νάματα αγωγής του πολίτη των μαθητών θα μάθει πολλά και φρικιαστικά. Αλλά ποιος είναι ικανός για τέτοιες αξιολογήσεις;

Καιρός, πλέον να δούμε πώς ακριβέστερα αντιλαμβάνεται το Πόρισμα, δηλαδή πώς αποδέχεται και σε τι συνηγορεί ο Πορισματάρχης, με αυτήν την κατά τα άλλα πράγματι επιθυμητή «αυτονομία» που θα ρίξει στα τάρταρα την δυσώνυμη «ανηλικιότητα και εξάρτηση» για την οποία παρά ταύτα δεν μας λέει σε τι φταίει εν τέλει. Η επικρατούσα κατάσταση μήπως περιορίζει την προσβασιμότητα; Μήπως οδηγεί σε παραγωγή χαμηλής «ποιότητας» αποφοίτους; Επαναλαμβάνω με τον κίνδυνο να γίνω κουραστικός: Πώς να απαντήσει σε τέτοια πραγματολογικά ερωτήματα όταν εκ πεποιθήσεως δεν μπορεί καν να ανεχθεί την παραμικρή ιδέα ουσιαστικής αξιολόγησης; Με μια εξαίρεση, βέβαια, όπως θα δούμε: Την αξιολόγηση της εν όλω συντεχνίας από την ίδια συντεχνία ώστε να αποκλείεται κάθε είδος αποκάλυψης των μυστικών του ιερού από ιερόσυλος εκτός συντεχνίας, έστω κι αν κάποιοι από αυτούς συντηρούν την συντεχνία σαν απατημένοι αλλά χασοδίκες σύζυγοι.

Το πόρισμα είναι σαφές ως προς το σημείο αυτό. Υποστηρίζει ότι «Η αυτονομία του σχολείου πρέπει να περάσει μέσα από την ενδυνάμωση των συλλογικών λειτουργιών της κοινότητας των διδασκόντων». Να τη λοιπόν χωρίς κουκούλα επιτέλους η εμφάνιση της συντεχνίας. Κυρίαρχος του σχολείου δεν είναι η διοίκησή της ως εντολοδόχος των σκοπών και στόχων των πολλαπλών ενδιαφερομένων ομάδων (stakeholders), που εκφράζονται μέσα από τις στοχοθεσίας της κοινοβουλευτικής δημοκρατίας, αλλά η «κοινότητα των διδασκόντων» ως αυτόνομη ομάδα πίεσης. Μιας ομάδας, δηλαδή, που προφανώς και μόνο λόγω συγκρότησης, έχει την υπεράσπιση των στενών επαγγελματικών και ατομικών συμφερόντων της.

Αλλά εδώ δεν πρόκειται για μια αθώα φαντασιακή παρότρυνση. Είναι εισήγηση για μια καινούργια κρατική ιδεολογία δηλαδή για ανατροπή της αστικοδημοκρατικής συναίνεσης. Σύμφωνα με όσα γράφει ο Πορισματάρχης σαφώς προκύπτει ότι μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας πρέπει να γίνει η εμπέδωση του κοινοτισμούδικής του προτίμησης και στους μαθητές. Αν αυτό δεν λέγεται indoctrination τότε πώς πρέπει να το ονομάσουμε; Άλλο η πλασματική καλλιέργεια της συλλογικότητας στον μαθητικό πληθυσμό ως δεξιοτεχνία συνεργασίας και συλλογικής δράσης πέρα από το στενά προσδιορισμένο σχολικά πρόγραμμα, και άλλο η καλλιέργεια ενός κοινοτισμού που καθοδηγείται από μια συντεχνία ως δεκανίκι των δικών στενών επιδιώξεων.

Γράφει το Πόρισμα: «Όλα αυτά θα πρέπει να είναι μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας ώστε τόσο οι διδάσκοντες, όσο και οι μαθητές να αποκτήσουν αίσθηση κοινότητας και ενεργού υποκειμένου, μέσα στα πλαίσια βέβαια της εθνικής στοχοθεσίας για την εκπαίδευση. Η κυβέρνηση, όπως έχει στόχους στα οικονομικά ζητήματα, θα πρέπει επίσης να αποκτήσει στόχους και standards στην εκπαίδευση.» Η ουσία της εισήγησης βρίσκεται στην πρώτη φράση αυτής της παραγράφου. Γιατί η ακροτελεύτεια φράση είναι παραπλανητική. Τα standards στη δημόσια εκπαίδευση πράγματι είναι δουλειά της κυβέρνησης, αλλά ποια standards; Ακόμη και εκείνα που αντιβαίνουν στο συνταγματικό καθεστώς; Γιατί, το Πόρισμα μας λέει ότι πρέπει να υπάρξει μια ορισμένη εκπαιδευτική διαδικασία που θα καλουπώσει τόσο τους διδάσκοντες όσο και τους μαθητές να αποκτήσουν αίσθηση μιας κοινότητας με ξεχωριστά ιδεολογικά χαρακτηριστικά.

Τι μου θύμισε η εισήγηση αυτή; Μα βέβαια το όνειρα και οράματα του εκλεκτού του Λένιν Νικολάι Τσερνιτσέφσκι που στο κλασσικό του διδακτικό μυθιστόρημα «Τι να κάνουμε; Οι Καινούργιοι Άνθρωποι» φαντάζεται τους ήρωές του να δημιουργούν ένα αναπαραγωγικό έμβρυο μέσα στην κοινωνία που ατό θα την ανατρέψει εκ των έσω και θα οδηγήσει στην δημιουργία της μελλοντικής κοινωνίας. Και ποιο θα είναι το ανατρεπτικό αυτό έμβρυο; Μα το ίδιο ακριβώς που μας ευαγγελίζεται ο κ. Λιάκος. Μια μορφή σχολείου-κοινόβιου, όπου δάσκαλοι και μαθητές θα απεργάζονται βιωματικά την δημιουργία του «νέου ανθρώπου» που θα στηρίζει αναντίρρητα την «νέα κοινωνία».

Καλό είναι να θυμηθούμε ότι ίσως λόγω κολλητικής λατρείας που είχε ο ίδιος ο Λένιν για τον οραματιστή Τσερνιτσέφσκι, η σύντροφός του Κρούπσκαγια προσπάθησε τον οραματισμό του κοινοβιακού σχολείου να εφαρμόσει ως επίσημη κρατική πολιτική μετεπαναστατικά, αυτού που ο Λιάκος ονομάζει σήμερα «σχολική κοινότητα», αλλά σε λίγα χρόνια το εγχείρημα εγκαταλείφτηκε και η οργάνωση της σχολικής ζωής στην Σοβιετική Ένωση θεμελιώθηκε πάνω στο γενικό χνάρι του συγκεντρωτικού κρατικού σοσιαλισμού. Προφανώς το πείραμα απέτυχε για τους ίδιους λόγους για τους οποίους με μαθηματική βεβαιότητα θα αποτύγχανε και το όραμα του κ. Λιάκου αν κατά κακή μας τύχει επιχειρηθεί στην δύσμοιρη πατρίδα μας: Κοινότητα με κρατική εξουσιαστική επίνευση δεν μπορεί να υπάρξει. Σε μια τέτοια κοινότητα, η ομάδα που εκφράζει την κρατική ιδεολογία και σκοπιμότητα θα επιβληθεί με την δύναμη που αντλεί από τον κρατικό ομφάλιο λώρο, οπότε τα άλλα μέλη θα βρεθούν να αντιστέκονται σε καταπίεση και θα εξεγερθούν. Ο δρόμος προς τα Γκούλακ ίσως να άρχιζε νωρίτερα τότε, δηλαδή από το δημοτικό ή το γυμνάσιο.

Δεν είναι, όμως, ο κρυφός ιδεολογικός στόχος που ενοχλεί στους οραματισμούς του κ. Λιάκου. Ενοχλεί περισσότερο μάλλον, και η αιώρηση των προτάσεών του στο πεδίο της φαντασιοκοπίας και της σύγκρουσης με την λογική των πραγμάτων, τις απαιτήσεις μιας υγιούς σχέσης με την εμπειρική πραγματικότητα. Κι εδώ αρχίζουν διάφορα περίεργα με την λογική της εισήγησης, που αν δεν ήταν επικίνδυνα θα μπορούσαμε να προσπεράσουμε ως ευτράπελα.

Πρώτον, η ύπαρξη της κοινότητας των διδασκόντων θεωρείται a priori δεδομένη, αρκεί να ενεργοποιηθεί άνωθεν και προβάλλεται σαν κεντρικός άξονας για την στήριξη του εγχειρήματος της «κοινοτητοποίησης της εκπαίδευσης στο σύνολό της. Την ζωογόνηση της κοινότητας αυτής την περιμένει ο Λιάκος από την κρατική επιβολή. Ένα κράτος με «κοινοτική» ιδεολογία δεν έχει παρά να διατάξει τα σχολεία τα μετουσιωθούν σε «κοινότητες», ξεκινώντας από την συγκρότηση σε κοινότητα των διδασκόντων που προφανώς θα χρησιμοποιηθούν στη συνέχεια ως ιμάντες μεταφοράς της κρατικής ιδεολογίας στο σώμα των μαθητών, ίσως και των γονέων, ενδεχομένως και κάποιων τοπικών παραγόντων, αφού για όλα αυτά κάνει μνεία το Πόρισμα. Μπορεί, όμως, ν’ αποτελέσουν «κοινότητα» οι διδάσκοντες κι αν ναι, τι σόι κοινότητα θα είναι αυτή, σε τι όρους και προϋποθέσεις πρέπει να στηρίξει την ύπαρξή της για να θεμελιώσει την ομοιοστασία της; Θα ήταν μάταιο να μπούμε στον λαβύρινθο της θεωρίας περί κοινοτήτων σε ένα κείμενο σαν αυτό.

Μπορούμε, όμως, να σταθούμε σε ένα χαλαρό ορισμό της έννοιάς της απλώς και μόνο για να δούμε πόσα πράγματα χρειάζεται να διερευνηθούν με επιστημονική επάρκεια πριν αποφανθούμε για το τι σόι κοινότητα μιλάμε. Κοινότητα είναι μια ομάδα ανθρώπων που συνδέονται με κοινές αξίες και κοινά συμφέροντα. Πώς μπορούμε, λοιπόν, να πάρουμε ως δεδομένες τις αξίες μιας ομάδας εκπαιδευτικών που αποτελείται από άτομα μεγάλης ποικιλίας ψυχισμού, αντιλήψεων, ιδεολογιών και κοσμοθεωρήσεων; Όσο για τα κοινά συμφέροντα, εκεί τα πράγματα είναι πολύ πιο βατά. Είναι προφανές ότι εκεί έχουμε εύκολη σύμπτωση προφανώς πάνω στην κοινότητα των επαγγελματικών συμφερόντων. Αυτό, όμως, μετατρέπει την κοινότητα σε επαγγελματικό συνδικάτο. Και αν τα μέλη αυτού του συνδικάτων έχουν επίσημα κρατικά προνόμια και πληρώνονται από το κράτος είναι προφανές ότι το συνδικάτο γεύεται τις ιδιότητες της συντεχνίας που αντλεί τη δύναμή της από τα δημόσια προνόμιά της. Αλλά, ο κ. Λιάκος έχει έτοιμη και ξεκάθαρη απάντηση στις απορίες αυτές: Προϋποθέτει μια επίσημη κρατική ιδεολογία που απονέμει εκ των άνω την ιδιότητα της κοινότητας στους διδάσκοντες κάθε σχολείου ή άλλου εκπαιδευτικού ιδρύματος και τους εξοπλίζει με συγκεκριμένη ιδεολογία για να σφυρηλατήσουν την ενότητα και την διαιώνισή τους. Είναι το όραμα του Τσερνιτσέφσκι και του Λένιν όπως το είδαμε να αναδύεται παραπάνω.

Κάτω από συνθήκες ανοικτής κοινωνίας και αστικής δημοκρατίας που πάνε μαζί, οι ονειροπολήσεις του είδους αυτού είτε καταλήγουν σε θεαματικό φιάσκο είτε οδηγούν σε εκτροπή καθεστώτος. Αυτό απέδειξε η ιστορία των πανεπιστημίων μας μετά την εφαρμογή των Νόμου Πλαισίου του ’82 και το ίδιο εν παραλληλία απόδειξε η εξέλιξη των αγροτικών συνεταιρισμών που λειτούργησαν κάτω από τον πολιτικό έλεγχο. Βίοι παράλληλοι δύο συντεχνιών που ονειρεύτηκαν ότι είναι κοινωνικοί μεταρρυθμιστές. Γιατί, σε μια ανοιχτή κοινωνία μόνο η εθελοντική συμμετοχή σε σχήματα σαν αυτά, για παράδειγμα σε συνεταιρικά σχολεία ή σε αγροτικούς συνεταιρισμούς χωρίς άμεσους ή έμμεσους κρατικούς καταναγκασμούς, μπορεί να αποδώσει βιώσιμες εφαρμογές που άλλωστε τότε μόνο νομιμοποιούνται από την πρακτική και θεωρία της κοινωνικής οικονομίας σήμερα. Αλλιώς, η εκ των άνω και μάλιστα καθολική επιβολή τέτοιων σχημάτων υποτιθέμενης «λαϊκής συγκρότησης» δεν είναι μόνο ύποπτη για υπονόμευση της αστικής δημοκρατικής διοίκησης αλλά είναι και από χέρι αποτυχημένη. Εκτός εάν, και το κράτος που θα τις επιβάλλει είναι «Λαϊκό». Κάτι τέτοιο, φαίνεται να έχει κατά νου ο Πορισματάρχης, μόνο που το εννοεί ανάστροφα: Πιστεύει ότι ένα λαϊκό σχολείο μπορεί να τραγανίσει με τον χρόνο τα θεμέλια της ανοιχτής μας κοινωνίας και να την οδηγήσει στον δρόμο της Λαϊκής Δημοκρατίας, οπότε εκεί ο σχολικός κοινοτισμός του θα βρει την ισορροπία του μέσα στην αγκαλιά του Λαϊκού Κράτους. Τα πράγματα είναι φως φανάρι.

4. Βιώσιμες και θνησιγενείς σχολικές κοινότητες

Το σχολείο (και το πανεπιστήμιο) ως δοτή ιδεολογική και πολιτισμική μικροκοινότητα μπορεί να λειτουργήσει ενδεχομένως στα πλαίσια μιας νέας κοπής λαϊκής δημοκρατίας, αλλά είναι τεχνικά αδύνατον να επιβιώσει ως κρατική δομή κάτω από συνθήκες αστικοδημοκρατικής διακυβέρνησης. Τα δογματικό πλάσμα της κοινοτικής λειτουργίας συγκρούεται εδώ με την ίδια τη λογική της αποτελεσματικής διοίκησης. Για την αστική δημοκρατία η αποτελεσματική διοίκηση είναι η Λυδία λίθος που μαρτυρεί την δυνατότητα επιβίωσης ενός οργανισμού που θέλουμε να παράγει προδιαγεγραμμένο προϊόν ή υπηρεσία. Αλλιώς η συγκεκριμένη δομή είτε καταδικάζεται σε πλήρη αποτυχία είτε αναγκάζεται να μεταλλαχθεί σε συντεχνιακό μόρφωμα για να επιβιώσει. Ας δούμε γιατί.

Έχουμε ήδη ιστορικό προηγούμενο που μπορεί να φωτίσει την έρευνά μας. Τα πανεπιστήμιά μας οδηγήθηκαν αναγκαστικά στο σχήμα της «κοινοτικής» συγκρότησης με τον διαβόητο νόμο πλαίσιο του ’82. Τότε, το δόγμα ήθελε την δόμηση του διοικητικού και λειτουργικού της σχήματος πάνω σε ένα πλαίσιο αυτόνομης συνεργασίας των λεγόμενων «ομάδων» της πανεπιστημιακής κοινότητας. Η αποτελεσματικότητα της διοίκησης του πανεπιστημίου, σύμφωνα με αυτή την παραδοχή, θα εξασφαλίζονταν με μια ισορροπία συμφερόντων μεταξύ των τριών ομάδων με γνώμονα το κοινό συμφέρον του πανεπιστημίου που θα απέδιδε η σύνθεση. Κατέληξαν να κακοδιοικούνται τα πανεπιστήμια με μια ισορροπία εξωακαδημαϊκών συμφερόντων που καταλήγουν σε πλήρη προδοσία του συμφέροντος του πανεπιστήμιου: Η περιουσία του καταστρέφεται με την διοίκηση να νίπτει τα χέρια της, οι σπουδές χειροτερεύουν χωρίς κανείς να θεωρείται υπεύθυνος, οι χώροι καταλαμβάνονται από εξωπανεπιστημιακούς του σχοινιού και του παλουκιού, ακαδημαϊκές διαδικασίας διακόπτονται με βία, ακαδημαϊκοί απειλούνται μέσα στο ίδιο το γραφείο τους και οι Σύγκλητοι, όταν δεν τελούν υπό κατάληψη μιας όποιας Ομάδας, περί άλλων τυρβάζονται. Τα πανεπιστήμια πλέον διοικούνται για να λειτουργούν υπέρ των ιδιαίτερων συμφερόντων των τριών συνεργαζομένων συντεχνιών και όχι υπέρ της ακαδημαϊκής αριστείας που επιτάσσει λογικά το κοινό συμφέρον του πανεπιστημίου. Τα φαινόμενα ακυβερνησίας έχουν φτάσει σε ακραίες καταστάσεις, ώστε να είναι πλέον διακριτά δια γυμνού οφθαλμού. Γιατί, λοιπόν, προέκυψαν αυτές οι εξελίξεις;

Η απάντηση είναι ότι η συγκρότηση αυτόνομης «κοινοτικής διοίκησης» σε δομές που χρηματοδοτούνται χωρίς όρους απόδοσης και μάλιστα σε ποσοστό περίπου 100% με εξωτερική χρηματοδότηση, που στην προκειμένη περίπτωση είναι η κρατική, προσκρούει στην θεμελιώδη προϋπόθεση της αυτόνομης λειτουργίας οποιουδήποτε οργανισμού. Η προϋπόθεση αυτή είναι ότι το κέντρο κόστος λειτουργίας του οργανισμού πρέπει να συμπίπτει με το κέντρο ωφέλειας. Πιο λαϊκά, η αρχή λέει ότι για να είσαι πράγματι αυτόνομος πρέπει ό ίδιος να φέρεις τον οικονομικό κίνδυνο και ταυτόχρονα να δρέπεις τα εξ αυτού ωφελήματα. Όταν πληρούνται οι όροι αυτοί έχεις κάθε συμφέρον να διοικείς αποτελεσματικά τον οργανισμό γιατί αλλιώς θα υποστείς ό ίδιος τις συνέπειες της αποτυχίας. Η αρχή αυτή αποτελεί ουσιαστικά μια εναλλακτική διατύπωση της προϋπόθεσης ότι μια κοινότητα μπορεί να υπάρξει και να λειτουργήσει μόνο αν η συνοχή της στηρίζεται στην οργανική εξυπηρέτηση κοινού συμφέροντος που έχει με ακρίβεια προσδιοριστεί ex ante. Εναλλακτικά και επί το λαϊκότερο η αρχή αυτή μας λέει ότι μια κοινότητα εκφυλίζεται, όταν άλλος πληρώνει και άλλος δρέπει τα ωφελήματα από την χρηματοδοτούμενη λειτουργία. Υπάρχει και ακόμη λαϊκότερη έκφραση της αρχής αυτής που οι κανόνες ευπρεπείας δεν μου επιτρέπουν να την διατυπώσω.

Ποιο πραγματικό κοινό συμφέρον μπορεί να ενώνει τις συντεχνίες του σχολείου/κοινότητα όταν, ό,τι και να κάνει αυτή η κοινότητα το Κράτος θα ξοδεύει τα ίδια χρήματα για την λειτουργία του βρέξει/χιονίσει; Είναι φανερό, ότι κάθε επί μέρους συστατική ομάδα θα ερμηνεύσει κατά το δικό της ευχερέστερο και εσώτεροδοκούν το όφελος, και ως εκ τούτου το συμφέρον που θα αντλήσει από την εξωτερική χρηματοδότηση. Έτσι, οι μεν διδάσκοντες θα φροντίζουν ώστε να εξασφαλίζουν τον πάγιο μισθό τους και την υπηρεσιακή εξέλιξή τους με την μικρότερη δυνατή προσπάθεια, το ίδιοι και οι διοικητικοί υπάλληλοι που, για να εξασφαλίζουν τους προνομιακούς όρους εργασίας τους, θα κάνουν κολιγιά με τους διδάσκοντες, αλλά και οι μαθητές ή φοιτητές θα φροντίζουν να πάρουν το «χαρτί» όσο το δυνατόν πιο ανώδυνα για την καλοπέρασή τους. Μια ομάδα που δεν είναι διοικητικά μεν συνδεμένη ειδικά στα σχολεία της εγκύκλιας εκπαίδευσης αλλά σχετίζεται με την λειτουργία τους, δηλαδή οι γονείς, θέλοντας και μη, διδάσκονται από την πείρα ότι γιατρειά δεν υπάρχει για τα πάθη των σχολείων όπου φοιτούν οι βλαστοί τους, και γιαυτό στρέφονται στα ιδιαίτερα μαθήματα και τα φροντιστήρια αναζητώντας εκεί την «καλύτερη εκπαίδευση» που απαιτούν κυρίως για σπρώξουν τα παιδιά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Έτσι, χάρις στο ευρηματικό ιδεοληπτικό δόγμα της «κοινότητας» εκφυλίζεται ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα. Αυτό που συνέβη στα Πανεπιστήμια θα συμβεί και μάλιστα σε ακόμη πιο έντονο βαθμό σε ολόκληρη την εκπαίδευση αν εφαρμοστούν οι ιδεοληψίες του Πορίσματος.

Για να κλείσουμε αυτό το μέρος ανάλυσής μας χρειάζεται να υπογραμμίσουμε ότι μια «κοινότητα» δεν γεννιέται με απλή διαταγή της Πολιτείας. Η κοινότητα δημιουργείται εφόσον συμπίπτει η βούληση των συνιστούντων μελών της και υπό τον όρο ότι η ίδια η κοινότητα θα φέρει το βάρος του κόστους λειτουργίας της που προϋποτίθεται για την εξασφάλιση του κοινού συμφέροντός που θα απολαύει. Συνεταιρικά σχολεία είναι ευκταία με τις σημερινές συνθήκες, υποχρεωτική όμως οργάνωση όλων των σχολείων με την μορφή κοινότητας/συνεταιρισμού είναι βήμα προς ολοκληρωτισμό και μάλιστα θνησιγενές.

5. Το σύστημα εισαγωγής στην Ανωτάτη

Ας έλθουμε τώρα στο δεύτερο πυλώνα των εισηγήσεων του Πορίσματος Λιάκου, δηλαδή στο σύστημα που εισηγείται για να λυθεί το πρόβλημα της εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και να ξεκαθαρίσει η σχέση ανάμεσα στην απαιτούμενη αυτονομία της δευτεροβάθμιας και στις προϋποθέσεις εισαγωγής στην τριτοβάθμια. Πώς ορίζει το πρόβλημα ο κ. Λιάκος; Έχει σημασία να ξεκινήσουμε από αυτή την ερώτηση, επειδή η εισήγηση για το δέον γενέσθαι προφανώς απαντά επί της ουσίας που δίνεται στο ίδιο το Πόρισμα στο ερώτημα αυτό.

Γράφει το Πόρισμα Λιάκου: « Η δεύτερη μεγάλη τομή που θα πρέπει να επιχειρηθεί είναι εκείνη που αφορά τη μετάβαση από τη δευτεροβάθμια στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Εδώ υπάρχει ένα μείζον πρόβλημα: οι εξετάσεις. Πώς, αν όχι καταστροφικό, θα μπορούσε να χαρακτηριστεί αυτό το σύστημα, όταν οι οκτώ στους δέκα φοιτητές δεν σπουδάζουν αυτό που επιδιώκουν; Για φαινόμενα όπως οι χαμηλές αποδόσεις, η αδιαφορία ως προς το περιεχόμενο των σπουδών ή η τυπική διεκπεραίωσή τους, η καθυστέρηση στην ολοκλήρωση των σπουδών και η εγκατάλειψη τους – που διογκώνει το πρόβλημα των «αιωνίων φοιτητών»-, ευθύνεται στο μέγιστο βαθμό το γεγονός ότι οι φοιτητές δεν σπουδάζουν αυτό που τους ταιριάζει και οι ίδιοι επιθυμούν να σπουδάσουν, αλλά αυτό που τους επιτάσσει ένα ανώνυμο σύστημα, μια γραφειοκρατία χωρίς πρόσωπο».

Μετά από επισταμένη μελέτη των πρωτογενών στατιστικών στοιχείων σειράς ετών, η ειδική επιτροπή κατέληξε σε μια πρόταση που βασίζεται στην αρχή ότι οι νέοι, εφόσον έχουν ολοκληρώσει το Λύκειο, έχουν το δικαίωμα να πραγματοποιήσουν τις σπουδές που επιθυμούν. Επομένως τον καινούργιο τρόπο εισαγωγής τον ενδιαφέρει τι θέλουν να σπουδάσουν τα παιδιά. Δίνει πρωταρχική αξία σ’ αυτό, θεωρώντας ότι αν αγαπήσουν τις σπουδές και το τμήμα τους, και η απόδοσή τους θα βελτιωθεί, και πιο γρήγορα θα τις περατώσουν. Η αρχή δηλαδή του συστήματος είναι απλή και δημοκρατική. Εισάγει έναν συντελεστή βαρύτητας ο οποίος γίνεται αποφασιστικότερος όσο περισσότερο ώριμοι και αποφασισμένοι είναι οι νέοι να σπουδάσουν αυτό που επιθυμούν. Η εφαρμογή του συγκεκριμένου συντελεστή κατάταξης των υποψηφίων, επί του γενικού βαθμού πρόσβασης ή άλλων κριτηρίων επίδοσης, εξασφαλίζει σε ΑΕΙ και ΤΕΙ φοιτητές με γενική αλλά και ειδική επάρκεια. Από τη στιγμή που έχει ολοκληρωθεί το Νέο Λύκειο, ο συντελεστής βαρύτητας μπορεί να εφαρμοστεί επί του Εθνικού Απολυτηρίου και έτσι να περάσουν οι πανελλήνιες εξετάσεις στην ιστορία. Ωστόσο η υιοθέτηση του συντελεστή μπορεί να γίνει από τις επόμενες εισαγωγικές εξετάσεις. Η πρόταση αυτή ανατρέπει το κυριότερο ελάττωμα που εμφανίζει το ελληνικό εξεταστικό σύστημα και επιτρέπει την όσο το δυνατό μεγαλύτερη σύμπτωση ανάμεσα στο τι θέλει να σπουδάσει κανείς και στο τι τελικά σπουδάζει. Μειώνει τη σημασία της βαθμοθηρίας και επομένως το χρόνο και την ένταση προετοιμασίας για τα μαθήματα. Επιτρέπει τέλος την ομαλότερη κατανομή των σπουδαστών στα τμήματα των ΤΕΙ και των Πανεπιστημίων.

Ποιος θα διαφωνήσει με μια τέτοια διαπίστωση του προβλήματος; Όμως η πρόταση για την λύση του απλώς δημιουργεί άλλο και ίσως σημαντικότερο. Ο λόγος αυτής της λογικής ασυνέπειας βρίσκεται ακριβώς στον τρόπο που διαβάζεται το πρόβλημα στην ουσία του και όχι απλώς στη λεκτική έκφρασή του. Το πόρισμα διαβάζει στο πρόβλημα μια από τις πλευρές του και αγνοεί την δεύτερη και ίσως σημαντικότερη: Το να σε ρίχνει το «σύστημα», με την εφαρμογή ενός «γραφειοκρατικού αλγορίθμου», όπως ορθά αναφέρει το πόρισμα, σε σπουδές που βρίσκονται στο χαμηλότερο επίπεδο των προτιμήσεών σου, είναι πραγματικά πρόβλημα. Εξ ίσου πρόβλημα είναι, όμως, το να εισάγεσαι σε σπουδές για τις οποίες δεν είσαι προετοιμασμένος να ακολουθήσεις. Και δυστυχώς αυτή η δεύτερη πλευρά του ζητήματος του εισαγωγικού συστήματος αφορά σχεδόν το σύνολο και πάντως ακόμη και τους τυχερούς που ο αλγόριθμος του έριξε σε σπουδές που βρίσκονται ψηλά στην κλίμακα των προτιμήσεών τους. Γιατί η ικανότητά σου να παρακολουθήσεις τις σπουδές που διάλεξες εξαρτώνται από δύο συναρτημένες δεξιότητες: Την γενική παιδεία που πήρες αλλά και την πρόσθετη εξειδικευμένη γνώση που απαιτεί η έναρξη σπουδών στο συγκεκριμένο αντικείμενο ή τομέα. Στη μακρά θητεία μου στο αμφιθέατρο, μονίμως απορούσα πως είναι δυνατόν φοιτητές που εισήχθησαν με βαθμό άριστα στα μαθηματικά να χρειάζονται μήνες συμπληρωματικής άσκησης και μελέτης για να καταλάβουν πως αυτά που παπαγάλισαν χρησιμοποιούνται στην επιστημονική πράξη. Διότι κατά κανόνα, το άριστα δεν αντιπροσώπευε γνώση αλλά απομνημόνευση ή αλλιώς παπαγαλία, λες και ζούμε στον σχολαστικό Μεσαίωνα όπου μεσουρανούσε η τεχνική της απομνημόνευσης των κλασικών κειμένων με τους σχολαστικούς καλογέρους να εφευρίσκουν τεχνάσματα απομνημόνευσης. Με λίγα λόγια, το πρόβλημα της εισαγωγής στην τριτοβάθμια απαρτίζεται από δυο επάλληλα στρώματα προβληματικής: Το υπόστρωμα, που απεικονίζει την ανεπάρκεια της γνώσης που απαιτείται για την ομαλή παρακολούθηση των προγραμμάτων σπουδών της τριτοβάθμιας και το επίστρωμα που είναι αυτό που κατονομάζει επιτυχώς το Πόρισμα, δηλαδή ο τρόπος με τον οποίο κατανέμονται οι υποψήφιοι στα τμήματα των μελλοντικών σπουδών τους.

Νομίζω ότι δεν είναι τυχαία η αγνόηση του προβλήματος που συνιστά το υπόστρωμα και αυτό πιστοποιείται από την αξιολόγηση της λύσης που προτείνεται για το πρόβλημα του επιστρώματος. Το πόρισμα διαπιστώνει σιωπηρά ότι υπάρχει εκτεταμένο πρόβλημα επίδοσης στα πανεπιστήμια και το αποδίδει αποκλειστικά στις εξετάσεις εισαγωγής. Η σύνδεση αυτή θα μπορούσε να είναι μια ενδιαφέρουσα υπόθεση εργασίας αλλά δεν είναι αυτονόητη η ορθότητά της. Χρειάζεται επιστημονική τεκμηρίωση από εκείνες που θα υπήρχαν αν η ιδεολογική παράταξη του κ. Λιάκου δεν τορπίλιζε όλες της απόπειρες αξιολόγησης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσής μας. Εξ ίσου ενδιαφέρουσα υπόθεση εργασίας θα ήταν και ότι η κακή επίδοση οφείλεται στην ατελή προετοιμασία για πανεπιστημιακές σπουδές, στην εσφαλμένη διάμετρο των φίλτρων επιλογής   για το πέρασμα στην τριτοβάθμια, αλλά και στον τρόπο με τον οποίο έχει εξελιχθεί η παιδαγωγική που εφαρμόζεται στην πλειονότητα των μαθημάτων και των Τμημάτων. Είναι τουλάχιστον επιπόλαιο να προτείνει κάποιος «τελική λύση» στο πρόβλημα χωρίς να έχει τεκμηριωθεί εμπειρικά η προσδοκώμενη αποτελεσματικότητά της.

Δεν είναι, όμως, τυχαία αυτή η κραυγαλέα αδυναμία του Πορίσματος για ένα ζήτημα που το ίδιο το Πόρισμα θέτει τόση ψηλά στις προτεραιότητές του. Το λογικό άλμα επιχειρείται προφανώς επειδή ο εισηγητής δεν θέλει να θέσει σε αμφισβήτηση τον τρόπο με τον οποίο επιδιώκεται η θεαματική άνοδος της προσβασιμότητας στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Είμαστε μεταξύ των χωρών με την υψηλότερη προσβασιμότητα, αλλά το ερώτημα είναι πως επιτυγχάνεται αυτή η «εθνική επιτυχία» και τι ακριβώς σημαίνει. Αποκρύπτεται συστηματικά ότι η προσβασιμότητα αυξάνει με συνεχή υποβάθμιση των ατομικών και συστημικών προϋποθέσεων αποτελεσματικής ακαδημαϊκής προοπτικής. Εξ ου και τα πυροτεχνήματα για ελεύθερη πρόσβαση χωρίς εξετάσεις στα πανεπιστήμια. Φαντάζομαι ότι θα χρειάζεται τουλάχιστον μια ταυτότητα για να αποδείχνει την ύπαρξη του προσώπου που θα μπαίνει στο ελληνικό πανεπιστήμιο ή ΤΕΙ. Στη λαϊκίστικη ατζέντα της νέο-αριστεράς, που εκπροσωπεί επάξια ο υπεύθυνος του Πορίσματος, η προσβασιμότητα στην τριτοβάθμια ανέκαθεν ορίζεται ως απροϋπόθετο δικαίωμα, δηλαδή χωρίς αντίστοιχη ευθύνη και υποχρέωση.

Απλοελληνιστί, αυτό σημαίνει ότι γι αυτού του είδους την αριστερά, η εισαγωγή στο πανεπιστήμιο είναι δικαίωμα κάθε νέου που ολοκληρώνει την δευτεροβάθμια εκπαίδευσή του χωρίς τις προϋποθέσεις ότι μπορεί και θέλει να φέρει την ευθύνη των περαιτέρω ακαδημαϊκών σπουδών του. Έτσι, μεταξύ άλλων, δικαιολογείται και η αριστερή βαβούρα γύρω από το δικαίωμα ακόμη και όσων δεν πιάνουν τη βάση σε αυτές της κατακεραυνούμενες άθλιες εξετάσεις, να μπαίνουν στο πανεπιστήμιο ή έστω σε ένα υποβαθμισμένο ΤΕΙ. Και τώρα προστίθεται η εξωφρενική πρόταση να μπαίνουν χωρίς καμία προϋπόθεση νέοι φοιτητές σε «τμήματα χαμηλής ζήτησης». Έχει λογική τέτοιες θέσειςκαι τι συνεπάγονται για την εξέλιξη των ιδρυμάτων της τριτοβάθμιας; Αυτά, προφανώς, είναι ψιλά γράμματα για τον συντάκτη του Πορίσματος.

Αφού έτσι, λοιπόν, ορίζει το πρόβλημα ο κ. Λιάκος, έρχεται ως λογική συνέπεια η «ευρηματική» του πρόταση για τη λύση του. Η λύση προβλέπει δύο μεταρρυθμιστικά βήματα: Πρώτα αλλάζει η μορφή των απολυτηρίων εξετάσεων του Λυκείου για να προσαρμοστεί στις προϋποθέσεις του δεύτερου βήματος, δηλαδή της καθιέρωσης ενός νέου αλγόριθμου (πάλι στατιστική λύση) εισαγωγής στα Τμήματα της τριτοβάθμιας.

Γράφει το Πόρισμα: «Η κεντρική ιδέα του προτεινόμενου συστήματος είναι ένα νέο και ισχυρό διετές Λύκειο, αξιόπιστο απολυτήριο, αποσύνδεση από τις εισαγωγικές εξετάσεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.» Πρώτη απορία, γιατί δεν ονομάζεται απ’ ευθείς «ακαδημαϊκό απολυτήριο» ώστε να παραπέμψει τη σκέψη μας σε μια έννοια αρκετά μελετημένη και με πλούσια διεθνή παραδείγματα; Μα προφανώς επειδή δεν θέλει ο συντάκτης του Πορίσματος να συσχετίσει την πρότασή του με διεθνή εμπειρία από το φόβο μήπως με τον τρόπο αυτό οδηγηθεί η κατάσταση σε συγκριτικές αξιολογήσεις. Γιατί, όπως είπαμε, αξιολόγηση εκτός από την αυτοαξιολόγηση είναι όρος απαγορευμένος στη γλώσσα της παράταξης που στο σημείο αυτό αντιλαλεί με ακρίβεια τα συνθήματα της συντεχνίας. Εν πάση περιπτώσει, το Πόρισμα συνεχίζει: «Για να αποκτήσει ο μαθητής το Εθνικό Απολυτήριο θα πρέπει να ανταποκριθεί θετικά σε όλα τα μαθήματα που έχει παρακολουθήσει κατά τις δύο τελευταίες τάξεις, με δυνατότητες επιλογών και με ιδιαίτερη βαρύτητα στην ερευνητική εργασία. [….]Το Πρόγραμμα του Λυκείου θα περιλαμβάνει λίγες ομάδες μαθημάτων από τις οποίες ο μαθητής θα επιλέγει, ώστε να έχει μια σφαιρική προσέγγιση στη γνώση, με δυνατότητα επιλογής α) επιπέδου και β) ενός δεύτερου μαθήματος αναλόγως της κατεύθυνσης που επιδιώκει. Όλα τα μαθήματα θα προσφέρονται σε δύο επίπεδα: το βασικό και το υψηλό.[….]Μετά από επισταμένη μελέτη των πρωτογενών στατιστικών στοιχείων σειράς ετών, η ειδική επιτροπή κατέληξε σε μια πρόταση που βασίζεται στην αρχή ότι οι νέοι, εφόσον έχουν ολοκληρώσει το Λύκειο, έχουν το δικαίωμα να πραγματοποιήσουν τις σπουδές που επιθυμούν.»

Να, λοιπόν, που ξαναρχίζουν τα κρυψίνοα μυστήρια. Πρώτο μυστήριο: Γιατί ο συντάκτης δεν ομολογεί ευθέως και πάλι ότι το Λύκειο παραμένει απλό σκαλοπάτι για τις τριτοβάθμιες σπουδές; Εδώ γίνεται μια προσπάθεια να αναχθεί το απολυτήριο του Λυκείου, αυτού του διετούς Λυκείου που προτείνεται ως αυτόνομο πιστοποιητικό ολοκλήρωσης σπουδών ορισμένου επιπέδου και ταυτόχρονα ονοματίζεται ως επαρκές πιστοποιητικό της ικανότητας του κατόχου του να προχωρήσει σε τριτοβάθμιες σπουδές. Δηλαδή έχουμε ένα ακαδημαϊκό απολυτήριο που έχει την εγγενή αξία πιστοποίησης για πορεία άλλη εκτός εκείνης προς την Ανώτατη Εκπαίδευση, αλλά αυτή η πορεία ούτε καν κατονομάζεται πολύ δε περισσότερο δεν περιγράφεται. Αλλά, αλλού είναι το σημαντικότερο πρόβλημα με την άποψη αυτή. Δεν είναι καθόλου εύκολο να καταλάβουμε το γιατί πρέπει σώνει και καλά να συγχωνευθούν οι πιστοποιήσεις δύο ικανοτήτων σε αυτό που για παράδειγμα στις ΗΠΑ θα γινόταν ξεχωριστά από το ενδεικτικό τέλους των σπουδών Μέσης και πιστοποιητικό βαθμολογίας SAT που αποτελεί προϋπόθεση για να γίνει ο νέος δεκτός σε κάποιο Κολλέγιο ή Πανεπιστήμιο. Διαβάζοντας, όμως, λίγο προσεκτικότερα το Πόρισμα, η απορία λύνεται: Το ζητούμενο είναι ένα πιστοποιητικό που θα δίνει σε όλους τους αποφοίτους της Μέσης Εκπαίδευσης το δικαίωμα εισόδου στην Τριτοβάθμια. Πρόκειται για την αναξιοκρατική επιμονή σε μια μέθοδο αύξησης του ποσοστού πρόσβασης στην Τριτοβάθμια με το τέχνασμα της υποβάθμισης των προϋποθέσεων. Όπως αναφέρει το Πόρισμα [….] Μετά από επισταμένη μελέτη των πρωτογενών στατιστικών στοιχείων σειράς ετών, η ειδική επιτροπή κατέληξε σε μια πρόταση που βασίζεται στην αρχή ότι οι νέοι, εφόσον έχουν ολοκληρώσει το Λύκειο, έχουν το δικαίωμα να πραγματοποιήσουν τις σπουδές που επιθυμούν».

Δηλαδή σημασία έχει το τι «επιθυμεί» ο υποψήφιος φοιτητής και καθόλου το τι «μπορεί». Αυτή η εκτίμηση, μας λέει το Πόρισμα, στηρίχθηκε σε μια Μελέτη που είμαι πολύ περίεργος να ιδώ πως ορίζει την ικανότητα για τριτοβάθμιες σπουδές. Υποπτεύομαι ότι θα βρεθούμε μπροστά σε συνηθισμένες εκπλήξεις λογικών αλμάτων που παίρνουν το αποδεικτέο ως εξ ορισμού αποδειχθέν. Με όλα αυτά, δεν μπόρεσα να αποδεχτώ κάποιο λόγο για τον οποίο δεν αντιγράφουμε το δοκιμασμένο σύστημα των εξετάσεων τύπου SAT που θα λειτουργεί ξεχωριστά από τις απολυτήριες εξετάσεις του Λυκείου. Ανάμεσα στα πολλά αποδεδειγμένο πλεονεκτήματα του SAT είναι και το ότι η δομή του στηρίζεται σε εξαιρετική ανάλυση των προαπαιτούμενων για πανεπιστημιακές σπουδές που έχει επιβεβαιωθεί από την μακρόχρονη εφαρμογή του συστήματος. Η επιτυχία στο SAT δεν δημιουργεί αυτόνομο δικαίωμα, αλλά κατοχυρώνει προϋπόθεση που τα πανεπιστήμια θέτουν για να εξετάσουν την αίτηση εισαγωγής του υποψηφίου. Η ιστορία με την διαδικασία εισαγωγής, όμως, δεν τελειώνει εδώ. Έπεται συνέχεια και μάλιστα στατιστικομαθηματική.

Γράφει το Πόρισμα: «Επομένως τον καινούργιο τρόπο εισαγωγής τον ενδιαφέρει τι θέλουν να σπουδάσουν τα παιδιά. Δίνει πρωταρχική αξία σ’ αυτό, θεωρώντας ότι αν αγαπήσουν τις σπουδές και το τμήμα τους, και η απόδοσή τους θα βελτιωθεί, και πιο γρήγορα θα τις περατώσουν. Η αρχή δηλαδή του συστήματος είναι απλή και δημοκρατική». Ομολογώ ότι αιφνιδιάστηκα από αυτό τον ωμό βολονταρισμό, παρόλο που ξέρω ότι είναι θεμελιώδες χαρακτηριστικό της ολοκληρωτικής ουτοπικής αριστεράς. Για τον συγγραφέα του πορίσματος, άπαξ και δώσουμε στον νέο αυτό που θέλει να σπουδάσει, προεξοφλείται ότι αυτομάτως θα πετύχει ασχέτως του αν μπορεί, αν έχει δηλαδή τις αντικειμενικές γνώσεις και δεξιοτεχνίες, ακόμη και την προδιάθεση γιαυτό που θέλει. Δεν είναι υπερβολικό να ταξινομήσουμε τη θέση αυτή στην βαριά αρρώστια του ατομοκρατικού αριστερισμού, για τον οποίο υπάρχουν μόνο επιθυμίες και δικαιώματα, όχι όμως και ευθύνες και κόστη. Άλλωστε, πώς να σταθεί ο εθνικολαϊκισμός χωρίς αυτή την παραδοχή του αντικειμενικά και ηθικά ανεύθυνου των πελατών του; Βέβαια, ο προσεκτικός αναγνώστης θα μου θυμίσει στο σημείο αυτό, ότι το «μπορεί» έχει απαντηθεί ήδη εκ των προτέρων με την παραδοχή, που είδαμε παραπάνω, ότι οι γνώσεις που αποκτά ο νέος στο νέο Λύκειο είναι πιστοποιημένο ότι μπορεί προχωρήσει σε ανώτερες σπουδές. Κι εγώ, τότε, παραπέμπω στην σαφέστατη διαπίστωση ότι ένας τέτοιος ισχυρισμός δεν τεκμηριώνεται πουθενά παρά με την επίκληση κάποιας ασαφούς μελέτης κάποιων ειδικών που ουσιαστικά βεβαιώνουν την υπόθεση ex ante, δηλαδή περίπου εξ ορισμού. Η ιδιότητα αυτή που προσδίδεται στο εθνικό απολυτήριο είναι το αποδεικτέο και όχι το ex ante αποδεδειγμένο. Συνεχίζουμε.

Κατά το Πόρισμα, πάντα, η λύση που προτείνεται συνίσταται στο ότι «Εισάγει έναν συντελεστή βαρύτητας ο οποίος γίνεται αποφασιστικότερος όσο περισσότερο ώριμοι και αποφασισμένοι είναι οι νέοι να σπουδάσουν αυτό που επιθυμούν». Και πώς γίνεται η διάγνωση αυτής της ωριμότητας; Να τη πάλι η «βούληση»! Πανηγυρικά το Πόρισμα αναγγέλλει: «Η πρόταση που ακολουθεί βασίζεται στην αρχή του σεβασμού της βούλησης των παιδιών να σπουδάσουν αυτό που θέλουν. Η διευθέτηση αυτή βασίζεται σε μια αρχή ανταποδοτικότητας η οποία αποσκοπεί να εξασφαλίσει όσο το δυνατό περισσότερο τη δικαιοσύνη ανάμεσα στη βούληση του ενός και στη βούληση των πολλών. Αυτό σημαίνει ότι όσο λιγότερες είναι οι επιλογές, τόσο ισχυρότερη θεωρείται ότι είναι η βούληση των υποψηφίων. Αυτό έχει ως συνέπεια, με τη σειρά του, ότι ο συντελεστής προτεραιότητας για την πρόσβαση σε ένα τμήμα, εξαρτάται από τον αριθμό των επιλογών. Όσο λιγότερες είναι οι επιλογές, τόσο ισχυρότερος ο συντελεστής επιλογής. Επομένως ανάμεσα σε δυο υποψηφίους που έχουν ένα τμήμα ως πρώτη επιλογή, ο συντελεστής της πρώτης επιλογής εκείνου που δηλώνει λιγότερες επιλογές (εμφανίζεται επομένως με μεγαλύτερη βεβαιότητα για αυτές) είναι μεγαλύτερος από εκείνου που δηλώνει περισσότερες επιλογές και επομένως μικρότερη βεβαιότητα. Ακόμη και ο συντελεστής της δεύτερης επιλογής είναι ισχυρότερος για εκείνον που περιορίζει τις επιλογές του σε λίγα συγκεκριμένα τμήματα, από ότι ο συντελεστής πρώτης επιλογής κάποιου άλλου που προτείνει πλήθος επιλογών. Πρόκειται για την επιβράβευση της ευθύνης και της ωριμότητας του φοιτητή. Υπάρχουν άλλωστε δικλείδες, εντός πανεπιστημίου, αν κάποιος θελήσει να αλλάξει κατεύθυνση σπουδών (βλ. παρακάτω Τρίτη Πτυχή) Με τον τρόπο αυτό πριμοδοτείται επίσης και η δυνατότητα να σπουδάσει κανείς κοντά στον τόπο κατοικίας του».

Εδώ πλέον αποθεώνεται η ψυχοπαιδαγωγική θεωρία του αριστερού βολονταρισμού.Αχταρμάς η «βούληση των πολλών» και η βούληση «του ενός» όπου η αντιπαράθεσή τους μας δίνει το δικαίωμα να εκτιμήσουμε ότι όποιος επιμένει εμμανώς σε μια επιλογή, εξ ορισμού τεκμαίρεται η ισχυρή του βούληση να σπουδάσει εκείνο το μόνο και μοναδικό όνειρό τουασχέτως υπολογισμού των πιθανοτήτων να καταλήξει εκεί ύστερα από προσεκτική στάθμιση του μπόνους που του δίνει η μοναδικότητα της επιλογής του, ακριβώς όπως γίνεται και σήμερα όπου οι υποψήφιοι, με την βοήθεια διαφόρων γκουρού του νεοφανούς αυτού τομέα τυχερών παιγνίων, υπολογίζει τις βάσεις και σχεδιάζει την σειρά των προτιμήσεων που θα καταχωρίσει στο σχετικό δελτίο. Είπαμε, όμως, εδώ μετράει η βούληση.

Τώρα, αν τα σοβαρά πανεπιστήμια κρίνουν κατά περίπτωση και με εξαιρετικά προσεκτικά κριτήρια ποιους θα αποδεχτούν από τους υποψηφίους που τους υποβάλλουν αίτηση, είναι κάτι που αφήνει παγερά αδιάφορο τον συντάκτη του Πορίσματος. Πολλώ μάλλον όταν έχει εφεύρει και τον κατοχυρωμένης αντικειμενικότητας και αναντιρρήτου λογικής μαθηματικό τύπο από τον οποίο κρέμεται πλέον η τύχη του υποψηφίου. Θαυμάστε το: «[….]Μελέτη για την εφαρμογή τελεστή βαρύτητας ανά επιλογή και πλήθος επιλογών του υποψηφίου

Ο συντελεστής βαρύτητας των επιλογών του υποψηφίου για την εισαγωγή του σε τμήμα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ουσιαστικά επιβραβεύει με διαφοροποιημένο ποσοστό τη σειρά επιλογής (1η, 2 3η έως και 10η επιλογή) και το πλήθος των 10 πρώτων επιλογών των υποψηφίων. Μετά την 10 επιλογή οι επιλογές δεν επιβραβεύονται (μηδενική τιμή του τελεστή). Για να λειτουργεί και ως συντελεστής κατάταξης των υποψηφίων για εισαγωγή ο τελεστής μπορεί να εφαρμοστεί (ως ποσοστό) επί συνόλου π.χ. 1000 μορίων διαφοροποιημένος ανά σειρά επιλογής και πλήθους επιλογών. Το σύνολο των μορίων που προκύπτουν ανά σειρά και σύνολο επιλογών αθροίζεται στο γενικό βαθμό πρόσβασης που επίσης αποδίδεται με τη μορφή μορίων, ή του βαθμού πρόσβασης στο εξεταζόμενο στο ειδικό μάθημα, ή του βαθμού πρόσβασης στα εξεταζόμενα μαθήματα (πλην των ειδικών μαθημάτων), ή και άλλου συνδυασμού τους. [….] Η εφαρμογή του συγκεκριμένου συντελεστή κατάταξης των υποψηφίων για εισαγωγή επί του γενικού βαθμού πρόσβασης, ή άλλων κριτηρίων επίδοσης εξασφαλίζει στα πανεπιστήμια φοιτητές με γενική αλλά και ειδική επάρκεια.» Εδώ, λοιπόν, ολοκληρώνεται το μεγαλειώδες σχέδιο, με το οποίο για πρώτη φορά στην εκπαιδευτική ιστορία λύνεται και με μαθηματικά το μέγα πρόβλημα της κλίσης του νέου προς ορισμένη επιστήμη ή τέχνη.

6. Λοιπόν; Άνθρακες ο Θησαυρός του πολυαναμενόμενου Πορίσματος;

Λοιπόν, ποιο είναι το τελικό συμπέρασμα; Μήπως ότι είναι άχρηστο και για πέταμα το Πόρισμα; Δεν θα έλεγα κάτι τέτοιο. Το Πόρισμα είναι διπλά χρήσιμο. Από την μία πλευρά, επειδή αποκαλύπτει με τον πειστικότερο τρόπο μια στρατηγική που είναι εξαιρετικά επικίνδυνη για το φιλελεύθερο δημοκρατικό εκπαιδευτικό μας σύστημα (στο μέτρο, βέβαια, που ταιριάζει ο χαρακτηρισμός αυτός) και το μέλλον του. Μπορεί να διαβαστεί σαν ήχος καμπάνας για μεγάλο κίνδυνο και να θέσει τους υπερασπιστές της δημοκρατίας μας σε κατάσταση συναγερμού. Από την άλλη, όμως, κωδικοποιεί μια σειρά από ιδέες για την παιδαγωγική συγκρότηση της εκπαίδευσής μας που αποτελεί ομολογία κατάκτησης ιδεών που στο παρελθόν πολεμήθηκαν υστερικά από την συντεχνία των εκπαιδευτικών και την πολιτικής τους έκφραση του σημερινού ΣΥΡΙΖΑ, δηλαδή. Δεν θα μπω στην απαρίθμηση αυτών των ομολογιών γιατί δεν είναι αυτός ο σκοπός μου εδώ.

Όμως αξίζει στον ενδιαφερόμενο για το εκπαιδευτικό μας ζήτημα να διαβάσει το Πόρισμα και να σημειώσει τις κατακτήσεις που σιωπηρά αποδέχεται. Αν στο μέλλον αφαιρεθεί ο Λενινιστικός καμβάς του πορίσματος, κατά τα λοιπά μπορεί να αποτελέσει βάση για μια εποικοδομητική συζήτηση, υπό τον όρο βέβαια, ότι οι καλές ιδέες του θα τελούν συνεχώς υπό τον έλεγχο συστηματικών αξιολογήσεων ανθρώπων καταστάσεων και πραγμάτων. Γιατί χωρίς αυτό, θα μένουν λόγια πονηρά, πίσω από τα οποία θα στήνεται το καθεστώς της ήσσονος προσπάθειας που αποτελεί, πλέον φανερή ιδεολογική παραδοχή της συντεχνίας και των πολιτικών υποστηρικτών της.Η καταστροφή μπορεί να έλθει στιγμιαία, ενώ η πρόοδος θέλει πάντα τον χρόνο και τον τρόπο της.

7. Χωράει άραγε παραπέρα συζήτηση;

Φαίνεται πως μπορεί να χωρέσει παραπέρα συζήτηση. Ο εισηγητής του πορίσματος, καθ. Αντώνης Λιακος, στα μετά το Πόρισμα κείμενά του, δείχνει να επιθυμεί την λησμονιά των ιδεολογικών προταγμάτων του. Δεν μπορεί κανείς να ξέρει αν αυτό γίνεται επειδή κάποιος του τράβηξε το αυτί ή αν αυτοβούλως κατάλαβε την αμαρτία του. Αδιόρθωτα αισιόδοξος ο γράφων, παίρνει το μήνυμα στην θετική του αξία. Ναι, πολλές θα μπορούσαν να συζητηθούν από τις ιδέες που καταγράφηκαν θετικά στο Πόρισμα. Πάντα, όμως, πάνω σε μια ρεαλιστική πλατφόρμα που εγγυάται ότι ό,τι συζητιέται, συζητιέται στην κυριολεξία του και όχι ως πρόσχημα κάποιων κρυφών επιδιώξεων. Το κρισιμότερα στο πεδίο αυτό είναι μια συμφωνία σε μια πραγματολογική απόδειξη των εκτιμήσεων και των αξιολογήσεων, που θα αντικαταστήσει αυτή την αδιάλλακτη άρνηση της εκπαιδευτικής αριστεράς να δεχτεί ότι πρέπει να μάθει να μετράει αντί να φλυαρεί. Η φλυαρία κρύβει προθέσεις. Το μέτρημα θεμελιώνει συμφωνίες.

Υπό την έννοια των παραπάνω, θα πρότεινα έναν πραγματικό εθνικό διάλογο χωρίς στενές κομματικές σκοπιμότητες που θα ακολουθούσε τον εξής απλούστατο οδικό άξονα:

• Επιστημονικά θεμελιωμένη πραγματολογική αξιολόγηση του ισχύοντος συστήματος και αξιολόγηση των προβλημάτων του.
• Ιεράρχηση των προβλημάτων και συμφωνία πάνω στα όρια της κρατικής παρέμβασης.
• Ανάδειξη του προβλήματος ποιότητας του εκπαιδευτικού προσωπικού στη θέση που πράγματι του ανήκει: Είδος σε ουσιώδη ανεπάρκεια.
• Συμφωνία σε ένα σχέδιο πειραματικής αυτονομίας των σχολείων και πανεπιστημίων ώστε να εφαρμόσουν μια περατή ποικιλία οργάνωσης και λειτουργικών προτύπων, με την χρηματοδότηση του δημοσίου αλλά σε βάση ελεγχόμενων αποτελεσμάτων. Η εκτίμησή μου είναι ότι ακριβώς επειδή υπάρχει σοβαρό ζήτημα επάρκειας ανθρώπινου δυναμικού, πρέπει να ακολουθηθεί μια τακτική του τύπου «αφήστε όλα τα λουλούδια ν’ ανθίσουν» και να δοθεί η ευκαιρία σε ομοειδείς ομάδες εκπαιδευτικών να συσπειρωθούν για δοκιμάσουν τις προτάσεις τους. Πάνω στην εμπειρία που θα αποκτηθεί, μπορεί να στη συνέχεια να εκπονηθεί η μακροχρόνια στρατηγική για την μεγάλη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Πάνω στη βάση αυτή θα άξιζε να επαναπροσδιοριστεί και η ουσιαστική έννοια αλλαγής του άρθρου 16 του Συντάγματος.

Είναι φανερό, ότι η πρόταση στην οποία οδηγηθήκαμε χρειάζεται εξαιρετικά μακρό ορίζοντα. Αυτό, όμως, είναι αναπόφευκτο. Δεν χρειάζεται ιδιαίτερος κόπος για να δείξουμε ότι με βραχυπρόθεσμες παρεμβάσεις πολλά καταστράφηκαν στην ελληνική εκπαίδευση, ενώ ελάχιστα από τα θετικά επιβίωσαν. Είναι κανόνας ζωής: Η καταστροφή μπορεί να έλθει στιγμιαία, ενώ η πρόοδος θέλει πάντα τον χρόνο και τον τρόπο της.

Δημοσιεύτηκε και στο   e-kyklos