Αλήθεια, γιατί επιχειρούνται συνεχώς μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση; Τι δεν πάει καλά; Η λογική λέει ότι μεταρρυθμίζω ένα σύστημα όταν διαπιστώνω ότι κάτι δεν πάει καλά σε αυτό. Με αυτή την απορία στο μυαλό μου, μελετώ λέξη προς λέξη το πόρισμα της Διαρκούς Επιτροπής Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής των Ελλήνων που υπογράφει ο πρόεδρός της Κ. Γαβρόγλου και φέρει τον βαρύγδουπο τίτλο «Εθνικός και Κοινωνικός Διάλογος για την Παιδεία: Διαπιστώσεις, Προτάσεις και Χρονοδιαγράμματα Υλοποίησης» και τελικά απελπίζομαι. Μοιάζει με μακρόσυρτη συνταγή θεραπείας που περιέργως δεν αναφέρει για ποια ασθένεια προορίζεται. Είναι για συνάχι, για καρκίνο ή για φυματίωση; Ένας θεός μόνο ξέρει τι κρύβεται πίσω από το μυαλό των αυτόκλητων μεταρρυθμιστών. Τυχαίο ή μήπως απλή  ιδιορρυθμία του συγκεκριμένου πολιτικού φορέα που επισπεύδει αυτή τη φορά; Δεν νομίζω. Η ίδια πάνω –κάτω εικόνα αναδείχνεται και σε άλλες μείζονες απόπειρες. Φλυαρούμε για το τι πρέπει να γίνει αλλά συστηματικά αποφεύγουμε να δηλώσουμε το γιατί σε τελευταία ανάλυση. Σε ελάχιστες περιπτώσεις δίνεται πειστική και λογικά επαρκής εξήγηση της συνάφειας «συνταγής» με την υποτιθέμενη ασθένεια. Σάμπως να φοβόμαστε ν’ αποκαλύψουμε τα σκληρά τεκμήρια των προθέσεών μας. Μιλάμε με κατηγορηματικότητα για επιμέρους σκοπούς, αλλά ποτέ δεν κλείνουμε τον γενικό λογαριασμό ώστε να αποκαλύψουμε τον τελικό στρατηγικό μας στόχο.  Κι όμως θα ήταν τόσο απλό να μιλήσουμε γιαυτόν αν το αποφασίζαμε. Επειδή συστηματικά το αποφεύγουμε αδυνατούμε τελικά να συνδέσουμε αίτιο και αιτιατό και κάθε κριτική των μεταρρυθμίσεων καταλήγει σε ανταλλαγή δογματικών θεσφάτων. Αυτό το παιχνίδι υπονοουμένων πρέπει κάποτε να σταματήσει. Αν δεν σταματήσει, βιώσιμη μεταρρύθμιση δεν πρόκειται να υπάρξει. Αν δεν συμφωνήσουμε για την ασθένεια, κάθε συζήτηση για το κατάλληλο γιατρικό θα είναι μάταιη και κυρίως αυθαίρετη.

Ένα οποιοδήποτε εκπαιδευτικό σύστημα, σε τελευταία ανάλυση, κρίνεται από δύο μόνο σαφή και συγκεκριμένα κριτήρια: (α) Την ποιότητα των αποφοίτων του και της επιστημονικής έρευνας που παράγει από τη μία, και από την άλλη (β) την προσβασιμότητα σε αυτό ώστε να παρέχει ίσες ευκαιρίες φοίτησης ανεξάρτητα από τα ταξικά ή άλλα κοινωνικά χαρακτηριστικά των δικαιούχων. Μεταρρύθμιση χρειάζεται όποιο σύστημα αποδίδει χαμηλής ποιότητας αποφοίτους ή περιέχει κοινωνικά περιοριστικούς παράγοντες πρόσβασης σε αυτό ή πάσχει και από τα δύο. Στη χώρα μας, είναι αλήθεια, έχουμε πετύχει καλούς όρους προσβασιμότητας. Κι αυτό με την διευκρίνιση ότι αφορά την ποσοτική πλευρά του ζητήματος. Σαν ποσοστό δικαιουμένων βρισκόμαστε ανάμεσα στις πιο πετυχημένες χώρες της Δύσης. Αν, όμως, μετρήσουμε το ποσοστό εκείνων που στην κορυφή της πυραμίδας, δηλαδή την τριτοβάθμια, εισάγονται εκεί που πράγματι επιθυμούν, τότε φοβούμαι ότι συγκριτική μας εικόνα θα χειροτερεύσει θεαματικά. Κι αυτό επειδή καμία σοβαρή χώρα του πολιτισμένου κόσμου δεν έχει το δικό μας σύστημα ΛΟΤΑΡΙΑΣ για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια. Το ποσοστό των φοιτητών που γίνονται δεκτοί σε τμήμα της πρώτης επιλογής τους είναι εξαιρετικά χαμηλό. Αυτό  ισοδυναμεί με σημαντικό περιορισμό της προσβασιμότητας αφού διατηρεί πολύ μεγάλη την απόσταση ανάμεσα στην επιλογή της έννοιας της ελεύθερης επιλογής σε προσωπικό επίπεδο και στην τελική έκβαση της επιλογής ως προϊόντος ενός λίγο πολύ αυθαίρετου στατιστικού συστήματος.

Αυτό που έχει κεφαλαιώδη σημασία, όμως, είναι ότι δεν ξέρουμε πολλά και ουσιώδη πράγματα για το πραγματικό μέτρο ποιότητας των αποφοίτων παρά μόνο όσα μας λένε οι διάφορες δημοσιογραφικές διαισθήσεις και τα προσωπικά stories. Ειδικά γι αυτόν τον δεύτερο πυλώνα, έχω την αίσθηση ότι υπάρχει μια πανεθνική συνομωσία για να μη μετρηθεί και μάθουμε κάποτε την πραγματικότητα. Είμαστε η μοναδική ανεπτυγμένη κατά τα άλλα χώρα που δεν έχουμε πιστοποιημένα συστήματα άμεσης ή έμμεσης αξιολόγησης των εκπαιδευτικών εκροών. Με εξαίρεση τις πανελλαδικές εξετάσεις για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια (ένα σκάνδαλο για το οποίο αξίζει να μιλήσουμε άλλη φορά), καμία άλλη ενδιάμεση εξέταση δεν είναι ενιαία και πιστοποιημένη σε εθνικό επίπεδο. Δεν έχουμε επιτρέψει την λειτουργία ενός συστήματος ανάλογου προς το αμερικανικό SAT που είναι «στανταρτοποιμένο» άρα πρόσφορο για διαχρονικές και κάθε άλλου είδους συγκρίσεις. Ακόμη και οι πανελλήνιες εξετάσεις τελικά δεν προσφέρονται για σοβαρές εκτιμήσεις, αφού το επίπεδό τους είναι μεταβλητό ανάλογα με τις λαϊκές στοχεύσεις της εκάστοτε κυβέρνησης και ποικίλουν από χρόνο σε χρόνο. Αλλά και σε ότι αφορά τις αποφοιτήριες εξετάσεις της Μέσης, η εικόνα δεν είναι καθόλου πιο ξεκάθαρη. Τελικά, ο  οιοσδήποτε διδάσκων βαθμολογεί όπως εκείνος κρίνει τους μαθητές του με γραπτά ή προφορικά ερωτήματα, ή άλλους τρόπους εξέτασης που εκείνος πάλι επιλέγει χωρίς το παραμικρό σταθερό πρότυπο. Δεν θα πανηγυρίσω ούτε για το ότι επιτέλους τα τελευταία χρόνια εφαρμόζεται το σύστημα PISA  και στη χώρα μας, για δύο λόγους: Πρώτο επειδή γίνεται σε εξαιρετικά περιορισμένη κλίμακα και δεύτερο επειδή ποτέ δεν έχουν χρησιμοποιηθεί τα αποτελέσματά του για να αξιολογηθούν οι σχολικές επιδόσεις επίσημα και με διορθωτικές συνέπειες.

Η παράδοξη αυτή κατάσταση δεν αποτελεί τυχαία «ιστορική» μειονεξία. Η συστηματική αποφυγή ουσιαστικής και μετρήσιμης αξιολόγησης των εκπαιδευτικών εκροών είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τον λαϊκισμό και τον πελατειακό χαρακτήρα του ελληνικού πολιτικού συστήματος. Είναι φαινόμενο ανάλογο με το Ασφαλιστικό όπου αρχίσαμε να μετράμε με νούμερα μόνο όταν μας πίεσαν οι δανειστές μας.  Ο πολιτικός διάλογος για την εκπαίδευση γίνεται συστηματικά με όρους που αφορούν τη θέση και τις προνομίες εξουσίας και οικονομικού οφέλους των κοινωνικών ομάδων που ζουν από την εκπαίδευση καθώς και για την εξυπηρέτηση στενών πολιτικών δεσμεύσεων των κομμάτων και των πολιτευτών πάσης φύσης απέναντι σε εκλογικούς πελάτες σε τοπικό ή συντεχνιακό επίπεδο. Αν, αντίθετα, η συζήτηση για την αριστοποίηση της εκπαίδευσης ξεκινούσε από μετρήσιμες διαγνώσεις της ποιότητας των εκροών της, ένα τεράστιο εύρος παρασιτικών πολιτικών εξυπηρετήσεων θα έχανε την δικαιολογητική βάση τους και θα διασπούσε τις πελατειακές σχέσεις που δένουν τα κόμματα και τους πολιτευόμενους με την εκλογική τους βάση.

Θα αποπειραθώ στο κείμενο αυτό να στήσω στη σωστή της βάση της συζήτηση για την εκπαίδευση και είμαι βέβαιος ότι θα προκύψουν πολλά και ενδιαφέροντα ζητήματα τουλάχιστο για παραπέρα συζήτηση.

Επειδή το κείμενο απευθύνεται στον μέσο ανειδίκευτο αναγνώστη και δεν διεκδικεί χαρακτήρα επιστημονικής πραγματείας, θα ξεκινήσω με δύο σχετικά πρόσφατα επεισόδια που δίνουν αφορμή για μια βαθύτερη συζήτηση. Το πρώτο: Μία από τις πρώτες «μεταρρυθμιστικές» πράξεις της νέας κυβέρνησης υπήρξε η κατάργηση του θεσμού της Τράπεζας Ερωτήσεων που είχε πρόσφατα νομοθετηθεί χωρίς να προλάβει να εφαρμοστεί έστω και για μια πρώτη φορά. Το βασικό ενδιαφέρον της κατάργησης έγκειται, όμως, στην αιτιολόγησή της: Υποστηρίχθηκε ότι η Τ.Θ. δεν μπορούσε να λειτουργήσει κυρίως επειδή, ενώ οι ερωτήσεις αφορούσαν το σύνολο της διδακτέας ύλης, πολλά σχολεία ή τάξεις σχολείων δεν κατάφερναν να την καλύψουν παρά μόνο μερικώς. Το δεύτερο επεισόδιο υπήρξε μια δήλωση της καθηγήτριας Βάσως Κιντή που αποκάλυψε ότι, όταν πριν αρκετά χρόνια ήταν μέλος της επιτροπής των πανελλήνιων εξετάσεων και διατύπωσε την πρόταση να περιληφθούν στα θέματα των εξετάσεων «ερωτήσεις κρίσης», πήρε την τάχα αθώα απάντηση με την μορφή της εκπληκτικής ερώτησης «και ποιος θα βαθμολογήσει τέτοια γραπτά;»

Από τα δύο αυτά φαινομενικά  ήσσονος ενδιαφέροντος επεισόδια, ό έμπειρος ερευνητής μπορεί να στήσει ένα ολόκληρο ερευνητικό πρόγραμμα εκτίμησης της παθογένειας του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Ας δούμε πώς.

Από το πρώτο επεισόδιο παίρνουμε την πληροφορία ότι συστηματικά προκύπτουν σχολεία που δεν κατορθώνουν να καλύψουν καν τυπικά την διδακτέα ύλη. Η πληροφορία είναι συνταρακτική. Αν είναι αλήθεια, το Υπουργείο Παιδείας δεν θα έπρεπε να έχει σαφή και μετρήσιμη εικόνα; Την έχει και δεν την δημοσιεύει, ή δεν την έχει; Και στις δύο περιπτώσεις στον παρατηρητή ορθώνεται ένα τεράστιο «Γιατί;» Αλλά η αποκαλυπτικότητα της αρχικής πληροφορίας έχει ακόμη βαθύτερη σημασία: Αν υπάρχει ανισότητα στην κάλυψη της διδακτέας ύλης, τότε τι έννοια έχει η βαθμολογία ως μέτρο απόδοσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας; Πώς θα συγκριθεί η βαθμολογία του σχολείου που έχει καλύψει ας πούμε το 60% της διδακτέας ύλης με εκείνο που έχει καλύψει το σύνολο;  Και, τέλος, τι επίπεδο αποτελέσματος και γνώσης θα πιστοποιήσουν τα ενδεικτικά η πτυχία που θα προκύψουν από την βαθμολογία μιας τέτοιας ποικιλίας διδακτικού έργου; Θα περίμενε κανείς, σε ένα κείμενο μεγάλου όγκου περί «μεταρρύθμισης» να βρει απαντήσεις στα παραπάνω ερωτήματα και προτάσεις που ν’ αντιστοιχίζονται άμεσα, ρητά και τεκμηριωμένα, για λύσεις των τεκμηριωμένων προβλημάτων. Στην σινδονιάδα Γαβρόγλου, μπορεί ο αναγνώστης να πνιγεί σε αερολογίες, αλλά απάντηση στο ερώτημα «πόσο αξίζει το αποτέλεσμα της εκπαίδευσης στα επιμέρους επίπεδά της» δεν θα βρει. Τότε, γιατί χρειάζεται η «μεταρρύθμιση»; Ο γράφων ξέρει πολύ καλά το γιατί, αλλά δεν είναι του παρόντος. Θα τα πούμε εν ευθέτω χρόνω. Τώρα, απλώς θυμίζω ότι το έχει   αποκαλύψει συνοπτικά ο ίδιος ο Γαβρόγλου στο διαβόητο άρθρο του όπου διερευνά το «γιατί δεν ηγεμονεύει η Αριστερά στα Πανεπιστήμια». Εδώ, όμως, μας ενδιαφέρει απλώς το φανερό ζήτημα και όχι οι πραγματικές κομματικές επιδιώξεις που κρύβονται πίσω από αυτού του είδους τις εύγλωττες σιωπές και ασάφειες.

Ας πάμε τώρα στο δεύτερο  ζήτημα που έθεσε ο αποκαλυπτικός διάλογος Κιντή.  Τι σημαίνει στην ουσία η απάντηση/ερώτηση «και ποιος θα διορθώσει» γραπτά που απαντούν σε ερωτήσεις κρίσεως;  Προφανώς είναι ένας συμβολικός τρόπος για να πούμε ότι το εκπαιδευτικό μας προσωπικό δεν έχει την δυνατότητα να «παίξει» σε σχολικό περιβάλλον ουσιαστικής μάθησης. Παίζει σε παπαγαλίες. Είναι ένα μεσαιωνικό σύστημα όπου κακώς δεν διδάσκεται και «μνημονική» όπως τότε την δίδασκαν οι σχολαστικοί.  Αν είναι έτσι, τότε όλο το οικοδόμημα της όποιας μεταρρύθμισης τινάζεται εκκωφαντικά στον αέρα. Γιατί, τι μεταρρύθμιση να κάνεις όταν το προσωπικό που διαθέτεις είναι αποδεδειγμένα ακατάλληλο; Τα παραμύθια περί μετεκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτών είναι μόνο για όσους δεν θέλουν να δουν την αλήθεια. Σχετικά προγράμματα έχουν πρακτική έννοια όταν αναφέρονται σε οριακές βελτιώσεις και εκσυγχρονισμό των εκπαιδευτικών, αλλά δεν δίνουν ποτέ λύση όταν το πρόβλημα είναι δομικό για την ποιότητα τη πλειονότητας των διδασκόντων. Και κυρίως, όταν δεν καταλήγουν σε αξιολόγηση της επίδοσης του επιμορφούμενου.  Γιατί, τι σημαίνει ανικανότητα να διορθώσουν γραπτά με ερωτήσεις κρίσεως; Στην ουσία αποκαλύπτει μιαν οργανική αδυναμία να λειτουργήσουν ως παιδαγωγοί δημιουργικής εκπαίδευσης. Αυτή η οργανική αδυναμία είναι συνυφασμένη με την προσωπικότητα πλέον του διδάσκοντος και το ξεπέρασμά της απαιτεί μια καινούργια αρχή ακόμη και εναλλακτικές εξ αρχής σπουδές; Πώς να «επιμορφώσεις» σαραντάρη, ακόμη και τριαντάρη δάσκαλο που δεν έχει μάθει τι είναι κρίση και πώς αναπτύσσεται αυτή στο νου του μαθητή αλλά και του εαυτού του; Συνειδητοποιούμε ότι ό ίδιος ο εκπαιδευτικός, για να αποκτήσει τέτοιες ικανότητες, θα πρέπει να έχει επιδοθεί σε πολύχρονο διάβασμα, μελέτη, πρακτική άσκηση και άσκηση νοός για να κάνει κτήμα του την έννοια της κριτικής γνώσης; Κι ακόμη, τι αποκαλύπτει το παράθυρο αυτό για την ποιότητα της εκπαίδευσης των εκπαιδευτών; Τι σπουδές κάνουν στο πανεπιστήμιο οι διδάσκοντες πριν τους παραδοθεί η κάρα των μαθητών για να ασκήσουν το επάγγελμά τους στου κασίδη το κεφάλι, όπως ευφυώς μας λέει η λαϊκή παροιμία;

Αλλά, και σε αυτή την δεύτερη περίπτωση προβάλλει με αναντίρρητες απαιτήσεις για απάντηση το εύλογο ερώτημα: Τι ξέρουμε για την ποιότητα των εκπαιδευτικών μας; Η απάντηση είναι «σχεδόν τίποτα». Τα μόνα που ξέρουμε είναι τα χαρτιά που περιέχει ο υπηρεσιακός τους φάκελος. Αλλά και αυτά, κατά την πλειονότητά τους είναι χαρτιά που παρέχονται από απιστοποίητα συστήματα και για τον καχύποπτο μπορεί να μη έχουν άλλη αξία από την ονομαστική τους. Σάμπως, όμως, ξέρουμε τίποτα και για το τι ακριβώς εννοούμε στην πράξη όταν μιλάμε για εκπαίδευση για κριτική γνώση στα σχολεία μας; Ποιος έχει ποτέ τεκμηριωμένα αξιολογήσει τη δουλειά που γίνεται από την άποψη αυτή; Σχετικά ρηχές μονογραφίες προσφέρονται, όπως διαπίστωσα, αλλά όλες μαζί δεν θεμελιώνουν αξιόπιστη εκτίμηση. Επειδή, και πάλι, κανείς πολιτικός φορέας δεν θέλησε να μάθει περισσότερα για το ζήτημα αυτό. Ποιος θα μπορούσε να θέσει θέμα τέτοιας αξιολόγησης της πανίσχυρης συντεχνίας των εκπαιδευτικών; Ο φόβος φυλάει τα έρημα, αλλά καταστρέφει τελικά τις νέες γενιές μας.

Ας συνοψίσουμε, τώρα. Προχωρούμε σε «μεταρρυθμίσεις» χωρίς να ξέρουμε τίποτα για την ουσία του μεταρρυθμιστέου. Έχουμε μπλοκάρει εκ προοιμίου κάθε δυνατότητα μέτρησης και αξιολόγησης των λεκτικών μας σκοπών και στόχων. Μοιάζει σάμπως να ρίξαμε το νεότευκτο καράβι μας σε μια φουρτουνιασμένη θάλασσα έχοντας μπλοκάρει όλα τα βοηθήματα ναυσιπλοΐας του. Γιατί όλα αυτά;

Αν αναλύσουμε τα συγκεκριμένα μέτρα που προτείνει η σινδονιάδα Γαβρόγλου  με επαρκή καχυποψία ώστε να μη μας ξεφύγει η κρυφή σκοπιμότητα, θα διαπιστώσουμε εύκολα ότι η ultima ratio των περισσότερων προτάσεων είναι η διευθέτηση συντεχνιακών ζητημάτων που κάνουν πιο εύκολη τη ζωή είτε των εκπαιδευτικών είτε και τον παραπλανημένων γονέων και μαθητών. Ευκολότερη φοίτηση για τους μαθητές, ευκολότερη (αμέριμνη) δουλειά για τους εκπαιδευτικούς. Και για τους γονείς, τεχνητός εφησυχασμός, μια και ήδη έχουν παραπλανηθεί από την ίδια την συντεχνία σε αγαστή σύμπραξη με την πελατειακή κομματοκρατία ώστε να μη μπορούν να δουν ευκρινώς το καλό των παιδιών τους. Γιατί έχουμε και αυτό το παράδοξο στην χώρα μας: Οι γονείς ουσιαστικά να συμπαρατάσσονται με την συντεχνία που επιβάλλει για ίδιον συμφέρον χαμηλή ποιότητα στην εκπαίδευση των τέκνων τους. Αυτή η πρωτοφανής σύμπραξη έχει μεταμορφώσει ειδικά την δημόσια εκπαίδευση σε γραφειοκρατική τελετουργία για την απονομή εκπαιδευτικού τίτλου, στερώντας την από κάθε ικμάδα δημιουργικής διαμόρφωσης του νου και του χαρακτήρα των μαθητών σύμφωνα με τις αξίες του εξελιγμένου σύγχρονου διαφωτισμού. Τελικά, η απόκρυψη των ουσιαστικών μειονεξιών της εκπαίδευσης ως βάσης της επιχειρούμενης μεταρρύθμισης αποτελεί στρατηγική επιλογή για να αποκρυβούν οι πραγματικοί σκοποί της μεταρρύθμισης. Και αυτοί είναι η ικανοποίηση χυδαίων αιτημάτων της συντεχνίας, κρυμμένων, όμως, μέσα σε ευήκοα τερετίσματα τάχα υπέρ του καλού της εκπαίδευσης και των παιδιών. Η Εκπαίδευση τελικά καταστρέφεται για να εξυπηρετηθούν τα αντικοινωνικά συμφέροντα της συντεχνίας και της πολιτικής τάξης των μεταρρυθμιστών. Αυτή είναι δυστυχώς η ωμή αλήθεια που φαίνεται δια γυμνού οφθαλμού όταν τα κείμενα διαβαστούν από επαρκή απόσταση. Απομένει να δούμε σε λεπτομέρειες πώς εξυπηρετούνται τα συντεχνιακά συμφέροντα από μία προς μία τις προτάσεις που συγκεφαλαιώθηκαν από τον διαβόητο Εθνικό Διάλογο. Αυτό θα το επιχειρήσουμε σε επόμενο γραφτό.