Τι ακριβώς θα αξιολογήσετε κ. Κεραμέως;

Να αποσαφηνίσω κατ αρχάς ότι είμαι ένθερμος (θα έλεγα φανατικός αν δεν με ενοχλούσε η λέξη) θιασώτης της αξιολόγησης. Της αξιολόγησης ως κοινωνικής έννοιας και ως πράξης ατομικής και συλλογικής. Αλλά αυτό δεν αρκεί. Όταν συζητάμε για αξιολόγηση, χρειάζεται να προσδιορίζουμε τι ακριβώς θα αξιολογήσουμε και με ποιον τρόπο, ώστε η αξιολόγηση να είναι μια έγκυρη και αξιόπιστη διαδικασία που θα μας προσφέρει καινούρια γνώση και θα μας δείξει τον δρόμο των αναγκαίων βελτιώσεων και αλλαγών.

Το τοπίο στην αξιολόγηση που έχει εξαγγείλει το υπουργείο παιδείας είναι αρκούντως θολό. Σε πρώτο βήμα θα αξιολογηθεί η σχολική μονάδα και το έργο που παράγει. Κι αυτό το ονομάζει εσωτερική αξιολόγηση. Δηλαδή οι εκπαιδευτικοί κάθε σχολικής μονάδας θα αξιολογήσουν το έργο τους. Τους στόχους που θέτουν ή που θα θέτουν (σύμφωνα με τον πρόσφατο νόμο). Τι ακριβώς θα αξιολογήσουν; Γιατί εγώ, με το κοινό μυαλό, καταλαβαίνω ότι το έργο που παράγει η σχολική μονάδα και ο εκπαιδευτικός είναι η μάθηση που παράγεται στους μαθητές του. Σε κάθε φορέα, σε κάθε οργανισμό ή επιχείρηση η αξιολόγηση ξεκινά και στοχεύει σ? αυτό: στο έργο που παράγεται. Άρα πρώτα αποτυπώνεται με έναν αξιόπιστο τρόπο αυτό το έργο και μετά ερχόμαστε να το αξιολογήσουμε. Πώς αποτυπώνεται το έργο που παράγει το σχολείο (εν προκειμένω το μαθησιακό, γιατί το κοινωνικό είναι μια άλλη ακόμα πιο σύνθετη ιστορία); Με βάση την προσέγγιση του υπουργείου αυτό θα γίνει με τα δεδομένα που θα μας δώσουν οι διδάσκοντες. Και είναι αυτό έγκυρη και αξιόπιστη αξιολόγηση; Φαντάζεστε να αξιολογείται μια δημόσια υπηρεσία όχι με τα δεδομένα των πραγματικών υπηρεσιών που παρέχει, όχι με τα δεδομένα της κάλυψης ή μη των αναγκών των πολιτών – πελατών της αλλά με την υποκειμενική εκτίμηση των υπαλλήλων της; Φαντάζεστε μια επιχείρηση να αξιολογεί την επιχειρηματική της πορεία όχι με τα δεδομένα των πωλήσεων, παραγγελιών, κόστους παραγωγής, τζίρου κλπ αλλά με την υποκειμενική εκτίμηση των υπαλλήλων της; Προφανώς είναι πέρα από κάθε λογική μια τέτοια «αξιολόγηση». Και μόνο αξιολόγηση δεν είναι.

Στην εκπαίδευση τα άμεσα δεδομένα έρχονται από τους ίδιους τους μαθητές, τι πραγματικά μαθαίνουν και τι μπορούν να κάνουν με αυτά που μαθαίνουν. Τα δεδομένα από τους εκπαιδευτικούς είναι έμμεσα. Είναι εκτιμήσεις. Εκτιμήσεις που βασίζονται στις επιδόσεις των μαθητών στα τεστ, στα διαγωνίσματα και στις προφορικές εξετάσεις μέσα στην τάξη. Υπάρχει άραγε στοιχειωδώς σοβαρός άνθρωπος μέσα στην εκπαίδευση που πιστεύει ότι με τις βαθμολογίες αυτές μπορούμε να αποτυπώσουμε την ποιότητα του παραγόμενου μαθησιακού έργου; Κι όλα αυτά μέσα από το φίλτρο για το πώς κρίνει ο διδάσκων τη συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα, του πώς αξιολογεί ο ίδιος τις δυσκολίες των μαθητών, τις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος, την επάρκεια των σχολικών εγχειριδίων, τη στάση των γονιών, κτλ. Εκτιμήσεις με υποκειμενικά κριτήρια, όπως είναι άλλωστε φυσικό. Γι? αυτό και τα δεδομένα από τον εκπαιδευτικό δεν είναι ούτε έγκυρα ούτε αξιόπιστα για αξιολόγηση. Είναι χρήσιμα για άλλη επεξεργασία. Σε άλλο βήμα μιας πραγματικής αξιολόγησης. Μιας αξιολόγησης που πρώτα θα αναζητήσει τα δεδομένα του πιο κρίσιμου και σοβαρού ερωτήματος: ποια είναι η ποιότητα του παραγόμενου έργου στο πεδίο της σχολικής μάθησης; Κι αυτά τα δεδομένα δεν μπορεί παρά να προέλθουν από την πηγή, από τους ίδιους τους μαθητές. Με έναν ενιαίο πανελλαδικά τρόπο, με ενιαία κοινά κριτήρια. Ο τρόπος είναι σαφής και γνωστός. Δεν θα ανακαλύψουμε σήμερα την Αμερική. Έχουν ήδη υπάρξει έγκυροι και αξιόπιστοι τρόποι από άλλες χώρες, από τον ΟΟΣΑ, κτλ. Κοινός παρονομαστής είναι μια ενιαία κοινή αξιολόγηση σχεδιασμένη από ανεξάρτητη επιστημονική ομάδα του υπουργείου σε διάφορες ηλικίες στη βασική εκπαίδευση, σε θέματα που θα επιλεγούν ώστε να μας δίνουν την πραγματική εικόνα της παραγόμενης μάθησης. Μια τέτοια αξιολόγηση, επιστημονικά έγκυρη και αξιόπιστη, μπορεί να αποτελέσει τη βάση για να ενωθούμε γύρω από τα πραγματικά προβλήματα του σχολείου. Γιατί θα αναγκαστούμε να φύγουμε από μια στείρα και ανόητη αντιπαράθεση κομματικών, συνδικαλιστικών και συντεχνιακών αφορισμών και να μπούμε να εξηγήσουμε τα προβλήματα που θα βγάλει αυτή η αξιολογική διαδικασία. Προβλήματα στα οποία θα συμφωνήσουμε ως προτεραιότητα, ακριβώς λόγω της πειστικότητας της έρευνας. Κι αυτά, στο πρώτο βήμα της αξιολόγησης, δεν χρεώνονται σε συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς αλλά στο σχολείο συνολικά. Αυτό το αναφέρω, όχι γιατί δεν πρέπει να παίρνει ο καθένας την ευθύνη του, αλλά γιατί από τα μέχρι τώρα στοιχεία που διαθέτουμε, η κατάσταση στην εκπαίδευση είναι παντού ίδια, γκρίζα και δίχως ορίζοντα. Αλλά αυτό ας περιμένουμε να το βγάλει μια πραγματική αξιολόγηση. Μακάρι να κάνω λάθος. Που δεν το περιμένω όμως.

Ειλικρινής και θυμωμένη απορία ως μικρή παρένθεση: η πολιτική ηγεσία του υπουργείου, οι σύμβουλοί της, το ΙΕΠ, κανείς από όλους αυτούς δεν ξέρει πώς έκαναν την αξιολόγησή τους οι άλλες χώρες; Γιατί οι περισσότερες έχουν αξιολογήσει τα μαθησιακά επιτεύγματα και σε ορισμένες περιπτώσεις αυτά τα αποτελέσματα ήταν η αφετηρία και η βάση για μια σοβαρή μεταρρυθμιστική προσπάθεια που κράτησε 10 περίπου χρόνια. Εμείς εδώ τι ακριβώς επιδιώκουμε;

Είναι τόσο δύσκολο να συλλάβει το μυαλό των ιθυνόντων ότι αυτό που σχεδιάζουν είναι μια κούφια γραφειοκρατική κίνηση που τίποτε το ουσιαστικό δεν πρόκειται να φέρει; Θα ανακυκλώσει τις υπάρχουσες αντιλήψεις και νοοτροπίες μέσα στην εκπαίδευση. Θα τις ανακατέψει μέσα σ? ένα θολό στρόβιλο και θα μας βγάλει εκεί που ήδη είμαστε. Τι περιμένουμε άραγε να πουν οι εκπαιδευτικοί; Μα ήδη το λένε εδώ και χρόνια. Θα πουν ότι παλεύουν για να μάθουν τα παιδιά την ύλη του αναλυτικού προγράμματος αλλά αυτή είναι πολύ περισσότερη από τον χρόνο που διατίθεται. Ότι κάποια σχολικά εγχειρίδια δεν είναι καλά και θέλουν αλλαγές. Ότι η οικογένεια σπάνια βοηθά το έργο τους. Ότι υπάρχουν –ιδίως στη δευτεροβάθμια- πολλοί μαθητές που είναι αδιάφοροι. Ότι χρειάζονται επιμορφώσεις σε διδακτικές οδηγίες για συγκεκριμένα κεφάλαια της ύλης (δηλαδή ζητούν «συνταγές» διδασκαλίας). Ότι οι μαθητές είναι πολλοί μέσα σε κάθε τάξη. Ότι έχουν μαθητές διαφορετικών ταχυτήτων με μεγάλες αποκλίσεις μεταξύ τους (θαρρείς και θα μπορούσε μέσα στη ζωή οι άνθρωποι να είναι μιας περίπου ίδιας ταχύτητας, ίδιων ενδιαφερόντων και επιδόσεων). Κι όλα αυτά ως συμπλήρωμα στο «αλλά» που θα ακολουθεί τη βασική εκτίμηση: Πάμε καλά αλλά…

Οι εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών είναι πολύ χρήσιμες αν γίνουν αντικείμενο επεξεργασίας υπό το πρίσμα της παιδαγωγικής επιστήμης και το φίλτρο των έγκυρων δεδομένων της αξιολόγησης. Για παράδειγμα, αν στο «αλλά» διαπιστώσουμε την ανάγκη επιμορφώσεων σε διδακτικές οδηγίες, μπορούμε και πρέπει να διακρίνουμε σ? αυτή την ανάγκη, την κυρίαρχη αντίληψη και στάση των εκπαιδευτικών που ζητούν άλλους τρόπους μεταφοράς της διδασκόμενης γνώσης, όταν αυτός που χρησιμοποιούν είναι αναποτελεσματικός. Ούτε που διανοούνται ότι το πρόβλημα βρίσκεται ακριβώς στην παγιωμένη αντίληψη της μεταφοράς της «γνώσης». Αυτό δεν το ξέρουν ούτε το υποψιάζονται. Έτσι ψάχνουν για καλύτερους τρόπους μεταφοράς της «γνώσης» (δηλαδή της πληροφορίας που διδάσκουν). Αλλά κι αυτή η ανάλυση θα πρέπει να φιλτραριστεί από τα έγκυρα δεδομένα μιας αξιολόγησης τα οποία θα προέλθουν από τους ίδιους τους μαθητές. Αν αυτά τα δεδομένα μας δείξουν ότι πάμε καλά τότε στην προηγούμενη παιδαγωγική ερμηνεία μπαίνουν ερωτηματικά. Αν, όμως, μας δείξουν ότι πάμε άσχημα, τότε αυτή ερμηνεία αποκτά άλλη βαρύτητα και θα χρειαστεί να την συνυπολογίσουμε στα μεταρρυθμιστικά μέτρα που θα σχεδιαστούν. Γι? αυτό ανέφερα πριν ότι οι εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών είναι χρήσιμες αλλά σε επόμενο βήμα της αξιολόγησης.

Είναι τραγικό, αλλά μέχρι σήμερα, στα 40 τελευταία χρόνια των αλλαγών και κατ? ευφημισμόν «μεταρρυθμίσεων», δεν συνάντησα ούτε έναν υπουργό παιδείας, ούτε μια ηγεσία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (νυν ΙΕΠ) που να ξεκινά από το πιο κρίσιμο ερώτημα: τι ποιότητας σχολείο έχουμε, ποια είναι δηλαδή η ποιότητα της παραγόμενης σχολικής μάθησης. Ούτε μια. Παρόλο που οι ενδείξεις ήταν πάντα ανησυχητικές: πολύ χαμηλές θέσεις σε διεθνείς συγκριτικές αξιολογήσεις, άλλες παιδαγωγικές προτεραιότητες σε φίλιες χώρες και κοινωνίες, μεγάλα ποσοστά μαθητών που κατέφευγαν μετά το γυμνάσιο στην απαξιωμένη στη χώρα μας τεχνική εκπαίδευση λόγω υποκειμενικής αδυναμίας να παρακολουθήσουν το γενικό λύκειο. Και το ίδιο έργο συνεχίζεται. Η πρώτη απόπειρα για αξιολόγηση στη βασική εκπαίδευση επί κ. Διαμαντοπούλου ήταν μια πλήρης αποτυχία. Όχι μόνο γιατί σκόνταψε στη σκοταδιστική νοοτροπία της «μη-αξιολόγησης». Αλλά και γιατί το περιεχόμενό της δεν έπειθε για την αναγκαιότητά της. Ήταν μια αξιολόγηση δίχως παιδαγωγικό νόημα και στόχο. Στην ίδια λογική κινείται και η σημερινή ηγεσία του υπουργείου παιδείας. Την ίδια στιγμή όλες οι ηγεσίες επιδιώκουν να κάνουν αλλαγές και βελτιώσεις –που τις ονομάζουν ως μη όφειλαν μεταρρυθμίσεις- οι οποίες δεν βασίζονται σε αξιολογήσεις αλλά στις πολιτικές τους επιλογές. Τέτοιες επιλογές είναι ιδεολογήματα που δεν πρόκειται να απαντήσουν στα βασικά ζητήματα του σχολείου, ακόμα κι αν περιέχουν θετικά στοιχεία.

Αλλά ίσως το πιο σοβαρό απ? όλα να μην είναι μια πολιτική ηγεσία που δεν ξέρει και δεν νιώθει την ανάγκη να μάθει πού πάει το σχολείο. Ίσως το ακόμα πιο σοβαρό είναι ότι το ίδιο συμβαίνει με την παιδαγωγική επιστημονική μας κοινότητα. Κανείς δεν βγήκε να φωνάξει 40 χρόνια (πλην ελαχίστων δακτυλοδεικτούμενων εξαιρέσεων) την ανάγκη να αξιολογήσουμε την πορεία μας. Κανείς δεν βγήκε ούτε επί Διαμαντοπούλου ούτε σήμερα να μιλήσει για το ποια είναι μια αποδεκτή και έγκυρη αξιολόγηση. Σχεδόν όλοι μας, μπλεγμένοι στα πλοκάμια ενός κομματικο-συντεχνιακού λόγου, τάχα μου επιστημονικού.

Τι να φταίει η Βουλή / τι να φταιν? οι εκπρόσωποι / έρημοι κι απρόσωποι, βρε

αν πονάει η κεφαλή / φταίει η απρόσωπη / αγάπη που ?χει βρει (Δ. Σαββόπουλος)

ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ